推進學術學位與專業學位研究生教育分類發展

研究生教育肩負著高層次人才培養和創新創造的重要使命。自20世紀80年代我國建立學位制度以來，研究生教育歷經40余年發展，學術學位研究生教育已形成較成熟的培養模式和管理體系。在專業學位研究生教育方面，《學位條例》雖未就“專業學位研究生教育”有明確的表述，但自1990年以來，我國專業學位研究生教育迅速發展并不斷完善，逐漸形成了類別不斷增加、規模不斷擴大、質量不斷提高、認可度逐步提升、具有中國特色的專業學位研究生教育，社會影響力顯著增強，為我國經濟建設和社會發展培養了大批高層次應用型人才。但相較而言，專業學位研究生教育發展歷程短，在一定程度上還與學術學位研究生存在趨同現象。新時代發展格局下，我國研究生教育尤其是專業學位研究生教育將迎來嶄新的發展期。2020年9月，教育部、國家發展改革委、財政部聯合發布《關于加快新時代研究生教育改革發展的意見》指出要更加注重分類培養，進一步深化科教融合，加強學術學位研究生知識創新能力培養；強化產教融合，加強專業學位研究生實踐創新能力培養。因此，深入推動學術學位研究生與專業學位研究生教育分類發展，完善高層次人才培養體系，是當下亟需解決的問題。

學術學位研究生與專業學位研究生教育存在差異。一是從發展歷史來看，現代學術學位研究生教育制度最早的較完整的體現可追溯到1810年創辦的德國柏林大學。源于高等教育保存、傳輸與創造高深知識的使命，柏林大學明確強調教育教學和科學研究相結合，強調大學的人才培養和科學研究雙功能，要求學生追求純粹學術與至高真理。受社會經濟發展與實用主義思潮的影響，現代意義上的專業學位研究生教育在美國應運而生，標志是1908年哈佛大學授予美國第一個研究生層次的專業學位——工商管理碩士（MBA）。與學術學位重高深知識、培養拔尖人才不同，專業學位更重視與生產實踐、社會實踐的密切聯系。二是從知識生產模式的角度來看，學術學位的知識生產更多基于學科和大學為中心，即與傳統的知識生產模式Ⅰ相適應。而專業學位的知識生產則基于應用情境，具有跨學科性質且強調研究的應用價值與社會作用。這既符合知識生產模式Ⅰ對知識積累的要求，更與多元知識生產模式Ⅱ、Ⅲ、Ⅳ并存的情境相吻合。知識生產場所的實踐場景、社會性、虛擬性，與主體的“彌散性”“異質性”“網絡化”等特征是學術學位研究生與專業學位研究生培養中的主要差異所在。

但是，兩者也并非二元對立的分隔關系，而是既聯系又區別的兩種學位類型，其關系表現為“同層異質”。“同層”即兩者同屬于研究生教育，都需具備研究的屬性。“異質”則體現為學術學位研究生培養以學術職業為主要目標的學術探索為導向，而專業學位研究生培養要突出（非學術）職業導向與實踐能力。

我國自1990年設置MBA專業學位以來，一直注意兩類學位的異同，推進分類發展。然而，在研究生教育發展過程中，兩類學位分類培養仍存在一些問題，在一定程度上影響了研究生教育高質量發展進程。因此，本次教育部印發《關于深入推進學術學位與專業學位研究生教育分類發展的意見》，旨在進一步厘清學術學位與專業學位研究生教育在內涵、方向與目標諸方面的異同，力圖清晰區分學術學位與專業學位研究生的培養和管理體系，推動新時代學術學位與專業學位科學分類發展與特色發展。

現發布的《意見》既是對于分類發展落實情況的總結和反思，更是為適應新時代要求、打造新質生產力、開辟新賽道、新路徑，提供示范引領和制度創新。文件提倡要在兩類學位的內涵、性質、功能和現行目標等認知上取得共識，要平等看待兩類學位重要地位和價值，體現了問題導向、尊重規律、整體推進的基本原則。指出具體落實時應在知識生產全過程中體現知識探索與應用情境的不同導向，從定位、標準、過程、評價、師資等全方位考量，在結構布局、招考選拔、培養模式、評價考核、組織保障等關鍵環節之中實現分類發展。

學術學位和專業學位研究生教育的分類發展，要順應時代發展，以國家重大戰略、關鍵領域和社會重大需求為重點，堅持以市場需求質量為本的動態設置原則，發揮學校獲取資源的能力，注重新的學位點設置與社會和行業的需求匹配，完善進入和退出機制。（北京航空航天大學教授 馬永紅 河南大學副教授 馬萬里）