鑄牢中華民族共同體意識的課程體系建設(shè)與實(shí)施策略

摘要：在中華民族偉大復(fù)興戰(zhàn)略背景下，課程肩負(fù)著培育中華民族共同體意識和形塑時(shí)代新人的歷史使命。在價(jià)值層面，有助于國家認(rèn)同的課程話語建構(gòu)、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化基因的課程轉(zhuǎn)譯以及育人體系的課程圖譜重構(gòu)。在體系建構(gòu)上，從理念建構(gòu)、目標(biāo)升級、內(nèi)容整合與制度創(chuàng)新四方面解析課程框架的生成邏輯。為此，我們要通過構(gòu)建跨學(xué)科協(xié)同的復(fù)合認(rèn)知路徑突破學(xué)科壁壘，借助數(shù)字技術(shù)賦能具身化實(shí)踐場域促進(jìn)意義轉(zhuǎn)化，以及建立動態(tài)生成的評價(jià)體系，實(shí)現(xiàn)從經(jīng)驗(yàn)積累到價(jià)值實(shí)踐的螺旋上升等實(shí)施策略。

關(guān)鍵詞：鑄牢中華民族共同體意識；課程體系建設(shè)；實(shí)施策略

黨的二十大報(bào)告明確指出：“以鑄牢中華民族共同體意識為主線，加強(qiáng)和改進(jìn)黨的民族工作，全面推進(jìn)民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步事業(yè)。”[1]這一戰(zhàn)略部署為新時(shí)代鑄牢中華民族共同體意識教育創(chuàng)新發(fā)展提供了根本遵循。作為落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的核心載體，課程體系承載著培根鑄魂的戰(zhàn)略功能，其建構(gòu)質(zhì)量直接關(guān)系中華民族共同體意識培育的實(shí)效性。故而，明晰課程在鑄牢中華民族共同體意識中所承載的核心價(jià)值，探尋鑄牢中華民族共同體意識課程體系的建設(shè)路徑，以及探索切實(shí)有效的課程實(shí)施策略以推動中華民族共同體意識深入每一個(gè)學(xué)生的心靈，已然成為當(dāng)前亟須深入思考并予以回應(yīng)的關(guān)鍵議題。

鑄牢中華民族共同體意識課程體系建設(shè)的價(jià)值意蘊(yùn)

有助于國家認(rèn)同的課程話語建構(gòu)。鑄牢中華民族共同體意識課程體系的獨(dú)特價(jià)值在于其能夠超越表層的知識傳遞，在認(rèn)知結(jié)構(gòu)、情感體驗(yàn)與價(jià)值生成的多重維度，建構(gòu)起具有學(xué)理深度和實(shí)踐效力的國家認(rèn)同話語空間。其一，在認(rèn)知維度上，現(xiàn)代國家認(rèn)同的形成依賴于對國家整體性的系統(tǒng)認(rèn)知。這一課程體系通過整合歷史社會學(xué)、政治哲學(xué)與文化人類學(xué)的跨學(xué)科視角，將中華民族共同體的形成邏輯置于文明演進(jìn)的長時(shí)段中考察，能揭示國家形態(tài)與中華民族發(fā)展的共生關(guān)系。其二，在情感認(rèn)同上，其培育機(jī)制則蘊(yùn)含于課程話語的文化肌理之中。當(dāng)歷史教材不再局限于王朝興衰的線性敘事，而是呈現(xiàn)各民族在茶馬古道、陸上絲綢之路中的互動圖景時(shí)，國家認(rèn)同便從抽象的政治概念轉(zhuǎn)化為具體可感的文化記憶，而這種情感建構(gòu)本質(zhì)上是通過課程話語完成的集體身份重構(gòu)。其三，在價(jià)值生成上，課程體系旨在構(gòu)建具有時(shí)代特質(zhì)的國家認(rèn)同話語體系。面對全球化時(shí)代的價(jià)值多元挑戰(zhàn)，課程話語既堅(jiān)守共同團(tuán)結(jié)奮斗、共同繁榮發(fā)展的核心原則，又以開放包容的姿態(tài)回應(yīng)現(xiàn)代性議題。當(dāng)課程話語能夠?qū)野l(fā)展中的現(xiàn)實(shí)問題轉(zhuǎn)化為學(xué)術(shù)性議題時(shí)，便可以在知識批判與意義建構(gòu)的張力中，培養(yǎng)學(xué)生對國家認(rèn)同的理性自覺。

有助于中華優(yōu)秀文化基因的課程轉(zhuǎn)譯。本質(zhì)上，鑄牢中華民族共同體意識的課程體系建設(shè)，是將中華文明的深層文化基因轉(zhuǎn)化為可傳導(dǎo)的教育意義系統(tǒng)的創(chuàng)造性實(shí)踐。這種轉(zhuǎn)譯并非簡單的符號移植或知識羅列，而是通過課程教學(xué)場域特有的意義生產(chǎn)機(jī)制，將積淀于中華文明深處的文化基因轉(zhuǎn)化為可感知、可認(rèn)同、可踐行的課程內(nèi)容體系，從而在代際傳遞中實(shí)現(xiàn)文化遺傳密碼的現(xiàn)代性激活。從文化解碼的教育機(jī)制來看，中華優(yōu)秀文化基因往往以隱喻、象征等非顯性形態(tài)存在于文明傳統(tǒng)，如中華民族在漫長歷史中形成的“天人合一”宇宙觀、“知行合一”實(shí)踐論、“天下大同”價(jià)值論等深層文化結(jié)構(gòu)，需要通過教育符號學(xué)的轉(zhuǎn)譯策略，轉(zhuǎn)化為符合現(xiàn)代認(rèn)知規(guī)律的課程要素。顯然，課程轉(zhuǎn)譯的深層價(jià)值在于實(shí)現(xiàn)文化認(rèn)同的代際重構(gòu)。

有助于育人體系的課程圖譜重構(gòu)。鑄牢中華民族共同體意識的課程體系建設(shè)，本質(zhì)上是對育人體系的課程圖譜進(jìn)行整體性重構(gòu)的知識治理實(shí)踐。其一，鑄牢中華民族共同體意識的課程體系推動課程目標(biāo)重心從“知識本位”向“素養(yǎng)本位”轉(zhuǎn)移，在學(xué)科知識圖譜中嵌入“中華民族共同體”的認(rèn)知框架。但是，這一目標(biāo)重構(gòu)不是外加的意識形態(tài)附加，而是通過知識考古學(xué)的方法，顯影各學(xué)科知識體系中本就存在的共同體生成脈絡(luò)，使育人目標(biāo)獲得學(xué)理層面的自洽性。其二，課程圖譜的重構(gòu)在知識譜系層面體現(xiàn)為意義網(wǎng)絡(luò)的深度編織。中華民族共同體的形成史本質(zhì)上是一部多元文化共生的知識生成史，鑄牢中華民族共同體意識課程體系通過挖掘各學(xué)科中隱含的共同體知識基因，將分散的民族文化元素轉(zhuǎn)化為結(jié)構(gòu)性的育人資源。其三，課程圖譜重構(gòu)可以打破傳統(tǒng)課程教學(xué)實(shí)施中的“孤島效應(yīng)”，通過構(gòu)建具身化、情境化的意義生成空間，使抽象的政治概念轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者的具身經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而內(nèi)化為穩(wěn)定的價(jià)值取向。

鑄牢中華民族共同體意識的課程體系建設(shè)

鑄牢中華民族共同體意識課程應(yīng)踐行“全人取向”“全面發(fā)展”和“主題統(tǒng)整”三個(gè)基本理念。其一，全人取向課程理念強(qiáng)調(diào)教育主體的協(xié)同共振，“需要學(xué)校教育、社會教育和家庭教育通力協(xié)作”，[2]將顯性課程的制度性規(guī)約與隱性課程的濡染性浸潤相結(jié)合，在“全員—全方位—全過程”的三維坐標(biāo)中形塑中華民族共同體的文化記憶，進(jìn)而“使中華民族共同體意識教育有形、有感、有效和日常化”。[3]其二，全面發(fā)展課程理念則深植于馬克思關(guān)于“現(xiàn)實(shí)的個(gè)人”與“社會關(guān)系總和”的辯證法，通過滿足人的發(fā)展需要、建構(gòu)社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)、創(chuàng)設(shè)交往實(shí)踐場域，以實(shí)現(xiàn)個(gè)體生命意義與社會總體價(jià)值的有機(jī)融合。其三，主題統(tǒng)整課程理念以中華民族共同體意識為邏輯內(nèi)核，通過符號系統(tǒng)的意義編碼與解碼機(jī)制，將地理符號、文化符號、歷史符號與實(shí)踐符號整合為集體記憶的最小意義單元。基于三大課程理念，鑄牢中華民族共同體意識課程內(nèi)容的建構(gòu)要遵循“認(rèn)知躍遷—情感共鳴—價(jià)值內(nèi)化”的邏輯鏈條，精選具有共同性文化基因的符號化表征系統(tǒng)，通過具身化認(rèn)知與情境化體驗(yàn)實(shí)現(xiàn)價(jià)值認(rèn)同。

鑄牢中華民族共同體意識的課程目標(biāo)應(yīng)遵循進(jìn)階銜接性原則。一是在學(xué)前至小學(xué)階段，要啟蒙共同體意識、涵養(yǎng)愛國情感，使中華民族共同體意識入腦。該階段應(yīng)該從國旗、國歌、天安門、長城、英雄故事等直觀符號入手，同時(shí)通過舞蹈、歌曲、游戲等具藝術(shù)性、生動性、感染性的活動，培養(yǎng)各民族學(xué)生對國家的崇敬感和熱愛之情。二是在中學(xué)階段，要增強(qiáng)共同體意識、促進(jìn)共同體認(rèn)同，使中華民族共同體意識入心。該階段應(yīng)強(qiáng)化各民族學(xué)生對中華民族歷史文化知識的認(rèn)知，通過情境體驗(yàn)式教育，激發(fā)各民族學(xué)生對中華民族的情感，引導(dǎo)其將愛黨、愛國、愛中華民族的感情內(nèi)化于心。三是在大學(xué)階段，要樹立價(jià)值理性，開展共同體實(shí)踐，使中華民族共同體意識入行，實(shí)現(xiàn)知行合一。該階段的學(xué)生已經(jīng)具備能將中華民族共同體意識外化于行的心理基礎(chǔ)，故而“既要通過課堂教育強(qiáng)化學(xué)生的價(jià)值理性，又要鼓勵各民族學(xué)生積極參與社會實(shí)踐，在實(shí)踐中將價(jià)值理性轉(zhuǎn)化為自覺行為，實(shí)現(xiàn)知行合一”。[4]

鑄牢中華民族共同體意識的課程內(nèi)容應(yīng)遵循一體化、差異化、創(chuàng)新性建設(shè)原則。其一，一體化設(shè)置遵循教育基本規(guī)律，以“大課程觀”統(tǒng)籌學(xué)前教育至高等教育的內(nèi)容梯度，通過學(xué)段銜接的螺旋上升結(jié)構(gòu)（如學(xué)前階段注重文化啟蒙、小學(xué)階段側(cè)重文化符號認(rèn)知、中學(xué)階段強(qiáng)化歷史邏輯理解、大學(xué)階段深化理論體系建構(gòu)），形成循序漸進(jìn)的認(rèn)知鏈條。其二，差異化設(shè)計(jì)尊重學(xué)生個(gè)體發(fā)展的多樣性，基于不同地域、民族學(xué)生的生活文化經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，在統(tǒng)一核心目標(biāo)下提供分層分類的內(nèi)容模塊，既保障教育公平又彰顯文化適切性。其三，創(chuàng)新性建構(gòu)聚焦時(shí)代語境下的文化傳承與創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，借助數(shù)字技術(shù)賦能內(nèi)容呈現(xiàn)（如虛擬仿真技術(shù)重現(xiàn)民族融合歷史場景）、挖掘新興實(shí)踐素材（如“一帶一路”建設(shè)中的共同體實(shí)踐案例）等，使傳統(tǒng)文化基因與學(xué)習(xí)者現(xiàn)代生活經(jīng)驗(yàn)形成多元對話，激活學(xué)習(xí)者的文化認(rèn)同自覺。

鑄牢中華民族共同體意識課程制度應(yīng)遵循“國家—地方—校本”三維整合實(shí)踐原則。在國家課程制度層面，體現(xiàn)為對學(xué)科教學(xué)的剛性制度嵌入，即在課程標(biāo)準(zhǔn)修訂、教材編寫審定及教學(xué)實(shí)施評估等環(huán)節(jié)建立標(biāo)準(zhǔn)化實(shí)施框架，確保中華民族共同體意識的國家意志通過學(xué)科邏輯實(shí)現(xiàn)制度性轉(zhuǎn)化。這種制度設(shè)計(jì)既維護(hù)了教育政策的權(quán)威性，又通過課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化重組，將民族理論政策轉(zhuǎn)化為可操作的學(xué)科育人載體。在地方課程制度層面，省級教育行政部門被賦予課程開發(fā)的事權(quán)與財(cái)權(quán)，通過建立地方文化資源的教育轉(zhuǎn)化機(jī)制，將地域性民族文化基因納入課程方案。在校本課程制度層面，通過教師課程領(lǐng)導(dǎo)權(quán)的制度性確認(rèn)，支持學(xué)校基于辦學(xué)傳統(tǒng)與社區(qū)文化生態(tài)，開發(fā)具有文化適應(yīng)性的共同體意識教育載體。可見，制度耦合形成的“國家標(biāo)準(zhǔn)—地方特色—校本創(chuàng)新”三維聯(lián)動機(jī)制，既維護(hù)了國家教育意志的統(tǒng)一性，又為多元文化互動提供了制度性平臺，最終形成中華民族共同體意識教育的制度性保障網(wǎng)絡(luò)。

鑄牢中華民族共同體意識的課程實(shí)施策略

構(gòu)建跨學(xué)科協(xié)同的復(fù)合認(rèn)知路徑，突破學(xué)科知識的單向度傳遞模式。跨學(xué)科協(xié)同建構(gòu)并非簡單的科目疊加，而是基于教育現(xiàn)象學(xué)的“回到事物本身”原則，挖掘各類學(xué)科與中華民族共同體主題的內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)。例如，以“絲綢之路的文明對話”為統(tǒng)整主題，歷史學(xué)科解析民族交往的制度基礎(chǔ)，語文學(xué)科解讀多民族文學(xué)中的共同價(jià)值意象，而藝術(shù)學(xué)科可聚焦絲綢之路沿線的物質(zhì)文化遺存，如敦煌壁畫中的胡商牽駝圖、克孜爾石窟的樂舞形象、波斯風(fēng)格的織錦紋樣等，引導(dǎo)學(xué)生在圖像學(xué)分析中解碼“多元一體”的視覺建構(gòu)邏輯。由此可見，各學(xué)科知識在主題引領(lǐng)下轉(zhuǎn)化為共同體形成的認(rèn)知維度，而非孤立的知識點(diǎn)，進(jìn)而使學(xué)習(xí)者在跨學(xué)科對話中自然理解中華民族共同體的生成規(guī)律，并將學(xué)科知識升華為對共同體整體性的學(xué)理認(rèn)知，實(shí)現(xiàn)從知識累加到意義建構(gòu)的范式轉(zhuǎn)型。

創(chuàng)設(shè)技術(shù)賦能的具身化實(shí)踐場域，推動中華民族共同體意識從知識符號向?qū)嵺`智慧的轉(zhuǎn)化。“人是通過身體與客觀世界發(fā)生相互作用的，是通過身體與客觀世界的作用而產(chǎn)生知覺，從而理解與認(rèn)識客觀世界的。”[5]中華民族共同體意識的培育，本質(zhì)上需要突破傳統(tǒng)符號化認(rèn)知的窠臼，在身體參與的文化實(shí)踐中建立“我在共同體中”的主體體驗(yàn)。技術(shù)賦能的具身化實(shí)踐場域創(chuàng)設(shè)，正是借助數(shù)字技術(shù)的具身化表征能力，將“多元一體”的共同體敘事轉(zhuǎn)化為可感知、可操作、可反思的認(rèn)知情境，使學(xué)習(xí)者在身體介入中實(shí)現(xiàn)從文化旁觀者到共同體建構(gòu)者的身份轉(zhuǎn)化，進(jìn)而完成從知識符號到實(shí)踐智慧的轉(zhuǎn)化。首先，利用數(shù)字技術(shù)構(gòu)建虛實(shí)融合的文化體驗(yàn)空間。如利用VR技術(shù)還原河湟谷地多民族聚居區(qū)的日常生活場景，學(xué)習(xí)者通過虛擬走訪一些建筑和不同民族的民居，觀察不同民族在節(jié)慶儀軌、飲食文化中的互動邏輯。其次，依托區(qū)塊鏈技術(shù)建立多民族文化資源共享平臺，實(shí)現(xiàn)跨地域的實(shí)踐共同體建構(gòu)。通過支持跨地域?qū)W生協(xié)作完成“家鄉(xiāng)文化基因圖譜”繪制，在數(shù)據(jù)采集、意義協(xié)商的過程中，將共同體意識培育轉(zhuǎn)化為可操作的實(shí)踐任務(wù)。當(dāng)學(xué)生在虛擬空間中拼接起各民族文化基因的拼圖，現(xiàn)實(shí)中的身體便悄然建立起“我的文化根系與中華民族整體相連”的認(rèn)知自覺。

建立動態(tài)生成的課程評價(jià)體系，實(shí)現(xiàn)從經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化到價(jià)值實(shí)踐的閉環(huán)管理。動態(tài)生成性評價(jià)體系的創(chuàng)新之處，在于以解釋學(xué)的“視域融合”為哲學(xué)基礎(chǔ)，將多民族文化的認(rèn)知視域、教育場域的實(shí)踐視角與學(xué)習(xí)者的發(fā)展視角交織共融，使評價(jià)過程成為中華民族共同體意識從模糊到清晰、從抽象到具身的意義建構(gòu)過程。可見，強(qiáng)調(diào)評價(jià)過程與課程實(shí)施的共生關(guān)系，旨在實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者在經(jīng)驗(yàn)積累與價(jià)值實(shí)踐的互動中形成育人閉環(huán)。一是過程性證據(jù)的立體采集，通過學(xué)習(xí)檔案袋、情境化任務(wù)完成日志、跨文化協(xié)作過程記錄等多元載體，捕捉學(xué)習(xí)者在認(rèn)知沖突、文化對話中的意義建構(gòu)軌跡。二是協(xié)商式評價(jià)機(jī)制的建立，組織多民族學(xué)生、教師、社區(qū)文化傳承人共同參與評價(jià)，在多元主體的意義協(xié)商中形成對共同體意識發(fā)展的深度理解。三是評價(jià)結(jié)果的實(shí)踐轉(zhuǎn)化，將評價(jià)中發(fā)現(xiàn)的認(rèn)知偏差轉(zhuǎn)化為課程內(nèi)容的迭代依據(jù)，進(jìn)而形成“評價(jià)—反饋—改進(jìn)”的動態(tài)循環(huán)。可見，這種評價(jià)體系突破了傳統(tǒng)的達(dá)標(biāo)式思維，將中華民族共同體意識培育視為持續(xù)演進(jìn)的意義生成過程，在經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化中實(shí)現(xiàn)認(rèn)知、情感與價(jià)值的螺旋上升，最終指向“培養(yǎng)擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時(shí)代新人”。

參考文獻(xiàn)：

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?本文系2024年度國家社會科學(xué)基金教育學(xué)一般項(xiàng)目“以‘向鄉(xiāng)性’為核心特質(zhì)的鄉(xiāng)村教師育人能力生成邏輯與提升機(jī)制研究”（項(xiàng)目編號：BRA240223）的階段性成果。

（作者羅生全系西南大學(xué)教師教育學(xué)院、西南民族教育與心理研究中心教授，黃朋系西南大學(xué)西南民族教育與心理研究中心博士研究生）

責(zé)任編輯：吳紹芬