融德于情：創新學科育人方式

全國教育大會之后，五育融合已成為基礎教育界高度關注、積極實踐的熱點。一個區域能不能務實有效地促進五育融合、為立德樹人根本任務落地找到適切路徑，是對全區域辦學方向和辦學智慧的現實考量。

面對五育融合的新語境，江蘇省鹽城市大豐區順勢而為，于2021年3月推出“融課堂”改革，并將“融德于情、融學于境、融思于問、融教于評”作為“融課堂”的“四梁八柱”。其中“融德于情”的課堂實踐主張，從頂層設計開始，以全學科、全學段、全過程優化“融課堂”改革，推動課堂育人方式的轉型，為“學科育人”這個比較抽象的概念提供了具有原創性的新注解。

學科育人——“融德于情”的突破之處

“融德于情”，旨在從涵養公德、私德、大德的范疇，培塑學生的良好道德人格，既立足于學生當下的成長，更著眼于他們未來精神成長。大豐教育人清醒認識到，僅僅盯著分數的教育，也許會換來暫時的虛假繁榮，卻無法助力學生更持久地完成有道德的幸福人生答卷。學生的成長，既要有指向“高分”的學業性質量，也要有指向“高能”的發展性質量，更需要有指向“高興”的生命性質量。

在“融德于情”中，“德”既包含理想信念、愛國情懷、法治意識等在內的政治立場和思想觀念，又包含品德修養、奮斗精神、責任擔當、健康情感、勞動精神在內的道德品質和綜合素質，還包含辯證唯物論、唯物辯證法、唯物史觀在內的世界觀和方法論。為了把這些隱藏在知識背后的元素挖掘出來，“融課堂”特別強調教師對學習內容進行意義建構和增值。

從目前已呈現的大量案例可以看到，“依托學科”“通過學科”“在學科之中”，已經成為“融德于情”的基本實踐方式。由于各門學科主動扛起了“德”的責任，育人的味道也自然而然地醇厚起來。比如，數學學科在學習“圓的認識”時，教師會主動切入“一中同長”的古代思想，既幫助學生理解了半徑、直徑，又不著痕跡地嵌入了民族自信。基于學科的融德實踐，除了著力挖掘本學科學習內容的育人價值外，還倡導各學科學習內容之間育人價值融通開發，實現育人指向的跨學科學習；倡導各學科學習內容與生活之間育人價值的統整，實現育人指向的生活實踐。

在德育話語體系中最受崇尚的“春風化雨、潤物無聲”境界，在大豐區被歸結為一個“融”字，賦予其包容、融和、融化等意蘊，追求融為一體、協調發展、和諧完美的育人狀態，凸顯了育人的彈性特質。比如，下課時教師讓不能很好融入同學的孩子幫助自己關閉顯示屏的舉動，就體現了融洽關系的育人理念。同時，“融德于情”中的“情”，主要著眼于情智、情境和情理等方面，無論是德的化育還是智的開悟，都離不開學習者主體意識的覺醒。抓住了“情”這條主線，就找到了打開心智之門的鑰匙。

學生立場——“融德于情”的立身之處

“融德于情”的實踐，倡導把“讓每一個孩子都能自信、從容、有尊嚴地站立著”作為追求，努力讓所有學生都被看見、能發展、有成長，教育才有可能真正發生。這種學生立場主要體現在兩個方面。

一是站在學生角度，以孩子的眼光看過去。比如，推行以預學單、研學單、作業單“三單”為板塊的“融學單”設計，就是遵循兒童學習邏輯，從課前預學、課中共學、課后續學三個維度，為學習真實發生提供支撐。“融學單”所倡導的“少就是多”“慢就是快”的設計理念，以及諸如“質疑問難”“我的收獲與反思”等模塊，就是學生立場最真實的投射。比如在當地偏遠的村小漁業小學，學生基本都是留守兒童，但是由于學校整體推行以“融學單”為支架的課堂改革實驗，課堂上每個孩子都呈現出幸福的表情。 

二是關注“每一個”，而不是“那幾個”。前期，大豐區所有教師都在執行一條課堂教學鐵律，即每節課的助學方案中，必須羅列出本節課特別需要關注的學生名單，并把課堂學習的機會向這些學生傾斜。這其實是在提醒教師：課堂不僅是那些表現主動的優秀學生的主場，而是屬于每一個學生，有學習迷思的學生更應該得到教師和學習伙伴的援手。新豐高中教師奚圣蘭，自實施“融課堂”改革以來，在班級里推行小組合作學習，讓每個學生都有了平等對話和展示的機會。“融德于情”實踐始終堅守的學生立場宣示著：只有把每個孩子都當人看待，讓每個孩子都能學會，才能融洽生生關系，避免“提高一分，干掉千人”惡性競爭。

課堂陣地——“融德于情”的著力之處

“融德于情”的實踐，完全聚焦于課堂育人行為方式優化與改進。一年多的實踐，大豐區全域的課堂已經實現五個方面的轉變。

一是課堂目標，從偏重于知識傳授的教學目標，轉向素養導向的學習目標。翻開教師們的助學設計會發現，目標表述的主語從教師轉向了學生；目標的構成要素既有知識目標、能力目標，還有素養目標。每門學科的教師都在試圖把蘊含于學習內容背后的獨特育人價值以素養指向呈現出來。

二是學習內容，從只盯教材進行過度解構，轉向大單元、大概念、大任務的學習設計。課堂上再也見不到教師高密度的提問，取而代之的是板塊化、少而精的學習任務呈現，且這些任務呈現了從基礎性向挑戰性進階的特點，助力學生形成良好的思維品質。

三是學習方式，從教師講學生聽、教師問學生答，轉向以傾聽關系重構的學習對話。在“融課堂”里，教師的角色已經從講授者變身為學習教練；學生則在完成任務的過程中，通過個人自學、對子互學、小組群學、公共分享等方式，學會“言之有禮”“言之有理”的表達，在日常學習中修煉“會合作、有思想的表達者”的素養。

四是作業設計，從統一要求、知識復盤，轉向分層作業、問題解決。為了體現對不同學力學生的關照，大豐區對“融課堂”作業提出了“基礎達標+素養提升”的分層要求，不強求齊步走。同時，還要求教師大量削減機械重復性作業，注重運用情境化、實踐性的作業，讓作業變得有意思、有意義、有可能。

五是學習評價，從注重教師主導、偏向甄別選拔，轉向多元主體、即時激勵。大豐區提出課堂評價應與學習“如影隨形”，所有學習目標、學習任務都應體現可測評的要求；明確課堂主要通過提出問題、回答問題、板演表演、行為行動、作品產品等進行展示性評價；評價主體力求多元，從教師操控評價權，拓展到教師評、同伴評、父母評。

（作者系江蘇省鹽城市大豐區教育局副局長）

《中國教育報》2022年12月03日第4版