高質量項目學習的力量

開展項目學習是貫徹義務教育課程方案和課程標準、深化課程與教學改革、實踐指向核心素養教育的重要途徑。項目學習所體現的“關注現實世界”“多樣解決途徑”“做中學”以及“產品意識”等特點，與新課程標準的理念高度契合。特別需要說明的是，《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》已經明確要求每門課程將10%的課時用于跨學科的綜合學習，這就為項目學習的實施提供了有力支持。如何有效地推行高質量項目學習的常態化實施，已成為新時代教育工作者必須認真思考的問題。

    經歷高質量項目學習的學生核心素養發展相對更好

自2021年起，北京師范大學中國教育創新研究院聯合北京師范大學學科教育團隊等各方力量，以《指向核心素養的項目學習區域整體改革方案》為藍本，與北京市豐臺區、海淀區，上海市黃浦區，浙江省溫州市，山西省晉中市等地方教育部門合作，共同開展指向核心素養的項目學習的區域整體改革。

為了從實證角度刻畫項目學習的力量，該課題下設學生發展測評團隊，對北京市豐臺區、上海市黃浦區、浙江省溫州市、山西省晉中榆次區和晉中靈石縣等五地區2021年9月升入初一年級的1.6萬名學生開展了持續追蹤測試。同時，測評團隊也針對學生感受到的項目學習開展質量和學生所在學校、區域開展項目學習的相關因素進行了測評。

測評數據顯示，經歷高質量項目學習的學生在幾乎所有核心素養指標上的發展相對更好。以2022—2023年的追蹤結果為例，一年期間，相較于未參與項目學習的對照組學生，經歷高質量項目學習的學生在社會責任感的發展得分上高出29分（此得分是經過轉化后的量尺分數，平均分為500，標準差為100，后同），在創新素養的發展得分上高出21分，在科學問題解決能力的發展得分上高出5分。此外，經歷高質量項目學習的學生在主觀幸福感、手機依賴、同伴關系等指標的表現上相對較佳。2023年測試結果顯示，對照組學生中主觀幸福感較高的比例僅為51.2%，而經歷高質量項目學習的學生中主觀幸福感較高的比例達到了70.6%；對照組學生中有28.1%陷入了“手機依賴”，而經歷高質量項目學習的學生在這一比例上顯著下降到17.8%；對照組學生中有58.8%認為同伴關系較好，而經歷高質量項目學習的學生中這一比例提升至78.8%。綜上，追蹤測評的數據展現了開展項目學習對學生核心素養發展和生存質量表現的價值，凸顯出開展高質量項目學習的意義所在。

    保障項目學習高質量開展有賴于區域的機制建設

從教育生態系統理論的角度來看，項目學習的實施與區域和學校的機制建設密切相關。在分析區域和學校機制建設與學校層面項目學習開展質量之間關系的基礎上，測評團隊提出了一系列關于保障項目學習高質量開展的機制路徑。

在區域機制方面，從大規模數據建模分析結果來看，對學校層面開展項目學習質量的正向預測力最高的變量是“區域對學校的政策支持”，第二是“區域對學校開展項目學習的經費保障”，第三是“學校所在的省市/區有針對學生的項目學習成果展示活動”，這三大方面分別代表著政策支持、經費保障、促進交流。

首先是政策支持。在學校推進項目學習之初，來自區域的政策支持有助于學校將“實施項目學習”納入學校教學的整體規劃之中，以便在學校教學的頂層設計上充分考慮項目學習實施的必要條件。以2023年的校長調查數據為例，參測的180余名校長中，有19.1%的校長并未感受到來自區域的政策支持，而這些學校通常在項目學習質量上也相對較低。從“區域整體推進項目學習”的視角看，區域應加強政策支持的力度，以支持盡可能多的學校將項目學習整合到辦學計劃之中。

其次是經費保障。在學校切實推進項目學習過程中，會涉及“師資力量何處有”“教學資源何處尋”“專業指導何處來”“實踐耗材何處找”“教師績效何處補”等一系列實際問題，這些困難都需要學校花費人力、物力、財力來解決，正是來自區域的經費支持可以幫助學校克服面臨的實際困難。2023年的調查數據顯示，有40.7%的校長認為“經費不足”是學校開展項目學習的掣肘，與此同時，僅有45.7%的校長認為“本地教育管理部門給予專項經費支持學校開展項目學習”。由此可見，區域對學校開展項目學習的經費保障機制的建設尚有提升空間。

再其次是促進交流。學校開展項目學習亟須得到校際間經驗交流、成果展示的機會，以便協同進步，因此，組織區域內的學校開展交流活動可作為教育管理部門支持項目學習的有效途徑。數據顯示，有71.0%的校長認為“學校所在的省市/區有針對學生的項目學習成果展示活動，且本校有學生參加”。與傳統課程教學不同，項目學習具有“產品產出”的特征，而將項目的成果進行公開展示和交流能在很大程度上激發學生的參與積極性和社會責任感，參加項目成果交流同樣也有助于教師之間、學校之間互相學習。但是，依靠個別學校的力量通常難以開展大范圍項目成果的交流，而這恰恰是區域教育管理部門可以提供支持的切入口，將有助于區域內各校項目學習的高質量實施。

    學校影響最大的因素為理念認同、專業提升、動機激勵

對學校開展項目學習質量的正向預測力最高的三個變量，是“教師感受到學校重視項目學習”“教師參加區域的優秀案例分享和交流”“學校將項目學習納入教師考核”。

第一是理念認同。有研究表明，當教師的教學理念與學校辦學理念一致時，有助于激發教師的教學積極性，“重視項目學習”也成為學校機制建設的當務之急。以2023年涉及五地區1000余名教師的調查數據為例，有14.7%的教師對“學校重視項目學習”這一表述并不認同，不重視項目學習的學校在項目學習的質量得分上也普遍偏低。由此可見，學校管理者應首先認識到開展項目學習的重要價值，在理念上引發學校教師對項目學習的認同與重視。

第二是專業提升。教師教學能力提升是教師高質量開展項目學習的前提。數據顯示，有25.4%的教師“每個月都有機會參與區域的優秀案例分享和交流”，而頻繁參加案例分享交流的教師比例越高的學校，通常在項目學習開展的質量得分上表現更好。數據再次顯示，個人實踐反思、同伴交流合作、專業引領創新是提升教師專業能力的有效途徑——區域之間、學校之間、學校內部同事之間建立廣泛而多樣的案例分析和討論交流機制及途徑，形成“項目學習實踐共同體”，是學校常態化實施項目學習的基礎保障工程。

第三是動機激勵。大量研究表明，激發教師工作的動力是促進學校提升辦學質量的有效途徑。數據顯示，有71.6%的校長表示“學校將項目學習的開展情況納入教師考核”，這些學校通常在項目學習質量方面表現更好；在教師考核的依據方面，有49.4%的學校根據的是“教師開展項目的數量”，60.5%的學校根據的是“公開課或展示課的質量”，42.0%的學校根據的是“學生對項目課程的滿意度”。總而言之，考核教師的途徑可以是多元的，將項目學習的開展情況納入教師考核是必要的，這有助于教師在內外部動機的激勵下提升項目學習開展的質量。

綜上所述，項目學習的高質量實施有賴于區域、學校的雙重機制保障。例如，學校機制中的“理念認同”同樣仰賴區域的政策支持，區域的經費保障提供了學校開展動機激勵工作的可能性，區域組織展示交流也給予了學校教師專業提升的機會。正如教育生態系統理論所強調的：好的教育絕非一師、一校之所成。兩年多來的實踐表明，項目學習對學生核心素養及生存質量的發展有著極其重要的促進作用；區域和學校協同共建保障機制，可以為項目學習常態化、新課程新教材實施、核心素養落地保駕護航，項目學習可以為建設我國高質量基礎教育體系貢獻力量。

（作者邵越洋系北京師范大學中國基礎教育質量監測協同創新中心在讀博士生，劉堅、魏銳分別系北京師范大學中國教育創新研究院院長、副院長）

《中國教育報》2023年09月20日第7版