鄉村小學治理新格局如何構建

作為傳統的鄉鎮農村小學，面對教育的新問題和家長的新期待，如何破除中心小學和完小的發展“壁壘”，實現中心小學和完小的優質均衡發展？筆者所在的學校是一所由中心小學和3個完小組成的較大規模的鄉村小學，近年來，學校走上了一體共振的高質量發展軌道，最核心的一點，就是加強黨對教育工作的全面領導，充分發揮黨組織總攬全局、協調各方的作用，初步構建起了鄉村小學高質量發展的治理新格局。

    黨建統領，讓黨組織成為學校發展的“定盤星”

以高質量黨建引領推動學校各項事業高質量發展，是鄉村小學發展的根本路徑。學校堅持把黨的領導融入辦學治校全過程，讓黨旗高高飄揚在教書育人、管理育人、服務育人第一線。

黨建全面統領辦學治校。從學校治理的空間維度上，黨建必須總攬全局。我們著眼立德樹人根本任務，牢牢把握“促進公平、提升質量”主線，以落實中小學校黨組織領導的校長負責制為抓手，初步完成了學校的戰略規劃和理念重構，實現了學校內部的深度統整和協同發展，以打造黨建品牌為龍頭，形成了一校多品的辦學模式。

黨建貫穿教書育人全程。從學校治理的時間維度上，黨建必須貫穿始終。將思想政治教育與教育教學工作結合，為我們探索農村學校新樣態提供了持續動能。無論是起點的目標管理、中間的流程管理、結果的績效管理，還是教師“備、上、批、輔、測”各環節、學生德智體美勞各方面，學校始終貫穿政治啟蒙、價值觀塑造等思想教育，堅持書記、副書記為全體教職工上“開學黨課”，在“開學第一課”等活動中引導師生傳承紅色基因，筑牢理想信念。

黨建輻射全員。從學校治理的關系維度上，黨建必須輻射全員。我們堅持用黨建統領教師隊伍建設、統領學生全面發展、統領家庭教育指導。充分釋放黨組織影響力，啟動教師“蒲公英計劃”、學生“向日葵計劃”，從師德教育、業務培訓等做起，充分發揮黨組織的政治核心作用，引導骨干教師加入黨組織、將黨員培養成骨干教師，加強中華優秀傳統文化教育、勞動教育，讓學生擁有健康的身、智慧的腦、溫暖的心。

    深度融合，讓黨組織成為學校發展的“催化劑”

建設高質量的鄉村教育治理體系，必須堅持黨建和業務深度融合，做到兩手抓、兩手都要硬，推動黨建和業務共同發展。

黨建與業務同部署。實現黨建與業務的深度融合，首先就是要堅持黨建與業務同謀劃、同部署，從學校的中長期發展規劃到年度工作計劃再到周工作安排，我們都堅持高度同步。比如，每學期第一次全體教職工大會部署工作計劃后，緊跟著就是開學黨課，讓黨建與業務結合在一起。

黨建與業務齊落實。在日常工作中，要特別注意黨建與業務的齊落實。這個“齊”，首先是“統一”的意思，即各項活動都要貫徹落實黨組織的核心思想，保持步調一致；其次是“共同”的意思，即同等用力、不可偏廢。我們積極打造“志·愛”黨建品牌，從變革組織架構做起，成立以黨建研究中心為統領的七大中心，形成總校與校區、行政身份與學術身份橫縱交錯的網狀組織，保證了黨建與業務的齊落實。

黨建與業務共反思。學校工作中，必須堅持黨建與業務共反思。黨建工作的反思有助于促進業務更好開展，業務的反思能夠幫助黨建查找問題根源。共反思，才能相得益彰。我們將組織生活的時間與業務活動的節點整合，將組織生活的主題與業務工作的內容相匹配，讓復盤成為常態，讓反思成為習慣。

    問題導向，讓黨組織成為學校發展的“強心針”

作為一所傳統的鄉鎮農村小學，我們擁有1個中心小學和3個完小。中心小學一個鄉鎮只有一所，是當地硬件最好、師資最強、規模最大的小學，對完小有示范、引領、帶動的作用，與此同時，中心小學與完小的支部建設和教育質量也有明顯差距。為此，我們充分發揮黨組織的領航作用，直面現實問題，幫助大家拆掉思維里的墻，在鍛造“領跑黨支部”的同時，整體提高黨建工作質量和教育教學水平。

直面真問題。針對中心小學黨支部與完小黨支部發展不均衡的問題，我們打破中心小學和完小的概念壁壘，將中心小學從總校中分離出去，以“校區”稱呼取而代之，讓中心小學與3個完小的關系由過去的“娘兒四個”變成“哥兒四個”，也就是由“主附關系”變成“并列關系”，4個校區實行“去中心化”的一體化管理，在辦學理念、教師聘任、日常管理、考核評價上統一標準。

挑戰新問題。在完小時期，每所學校的管理人員有執行校長、教學干事、總務干事等5人，他們只負責本學校的管理，很少有機會外出參加培訓，直接后果就是學校管理人員專業度不夠。比如，教學干事一人包攬了本校所有學科的教學指導，但因為只擅長某一兩個學科，再加上沒有時間參加區級以上培訓，很難引領教師專業發展和學校的高位發展。這就需要在行政身份之外，賦予干部更多的學術身份，用干部的專業化帶動教師的專業化。2021年9月開始，我們根據干部的擅長學科設立了學科主管，也就是該教師的學術身份，負責管理總校共42個班的某一學科教學，由總校副校長直接領導，統稱“教學研究中心”。與此同時，這位學科主管還兼任某一個校區的教學主任，負責該校區的教學管理，由校區校長負責領導。順著這樣的管理思路，我們在總校成立了黨建研究中心、特色建設中心、教師發展中心等七大中心，賦予七大中心評價權，每年拿出學年度考核指標的20%由總校直接認定，避免了4個校區成為單打獨斗、各自為戰的“深井”和“孤島”，實現了深度統整和協同發展。

重視小問題。4個校區分址辦學的最大挑戰，就是怎樣處理好“收”與“放”的關系，恰到好處地調動各校區的主觀能動性和內在驅動力。我們“放”的策略是按照“指標分解、壓力傳導、捆綁評價”的總原則“分田到戶”，調整《教育教學成果獎分配辦法》，在保留教師個體評價的基礎上，增設“校區管理獎”，包括安全獎、健康獎、質量獎、特色獎、滿意獎等，每個校區的教育教學效果直接影響團隊中每個人的績效。由此，從過去總校的“大鍋飯”變成了各個校區自己的“責任田”。雖然分校與總校在地理位置上是“分”，但在辦學理念、工作目標、過程管理、結果評價等方面理念同一、制度同步、工作同頻、評價同標。

近年來，我們充分發揮黨組織的領導作用，在科學處理變與不變的辯證關系中，不斷調適辦學舉措，促進了學校內部的優質均衡發展，使4個校區走上了一體共振又各有特色的辦學軌道。未來，我們將繼續用破局思維解鎖鄉村學校高質量發展的密碼，為鄉村教育振興助力。

（作者系北京市密云區西田各莊鎮中心小學黨總支書記、校長）

《中國教育報》2024年01月10日第5版