“互聯網+”非正式學習激發學習內生力

“互聯網+”視域下的非正式學習，極大延展了課堂的范圍，增強了教師的課程意識，一切皆為教材。“互聯網+”視域下的非正式學習，意味著學習是連接一切、跨界參與、個性化定制和創新驅動的，體現為學習的規?；?、跨界化、定制化、創新化。

非正式學習指學習者在非正式學習時間或者非正式學習場所中，通過非教學性社會交往來傳遞和滲透知識。非正式學習體現了學習活動的文化性和社會性，立足學習論視角，隱射出一種“自由學習觀”。一定程度上說，非正式學習以其強大的內生學習動力，在學生建構知識體系的過程中，潛移默化地延展了個體學習進程和學習深度，并在認知層面，以一種更輕松、愉快、隨意的方式形成了個體對知識的記憶、加工和理解，這一點恰恰補足了某些學生在正式學習中的“不完整”。

“互聯網+”視域下的非正式學習作為一種新的學習方式，融合了“做中學”、“玩中學”、“研中學”，實現了學生在情境中的主動參與學、協同合作學，在項目中的混齡混合學、體驗交互學，在活動中的探究賦能學、挑戰適應學，整個學習過程不再受時空限制。高效、優質、多元、創新的學習服務支持下，學生對于知識、信息不再是簡單地提取和吸納，而是基于自身知識儲備和能力層級重新定義和描述，學生學習的深度和廣度隨著天賦、興趣和經驗的開發而不斷拓展。

非正式學習是提高學習能力和創新能力的重要途徑

關于非正式學習，早在20世紀40年代，聯合國教科文組織就提出了相關概念。1970年，聯合國教科文組織在報告《學會生存——教育世界的今天和明天》中再次闡明：“從現在起，所有這些途徑，不論是正規的還是非正規的，不論是制度化的還是非制度化的，原則上，我們認為它們是同樣有效的。”其中，“非制度化的”就指向非正式學習。此后對非正式學習的研究多從微觀視角展開，非正式學習的內涵、價值及其在工作場所中的應用等成為世界各國學者關注的焦點。步入網絡社會后，研究者極力倡導非正式學習。非正式學習逐步受到社會的認可，被視為提高學習能力和創新能力的重要途徑。

從教育學理論的角度出發，在時間維度上，非正式學習理論雛形的出現與人本主義教育思潮處在同一時代，通過對比兩者所強調的原則，不難發現，非正式學習隱含了對于人本主義的觀照。例如，美國教育家卡爾·羅杰斯就認為，有意義學習是一種與個人各部分經驗都融合在一起，使個體的行為、態度、個性以及在未來選擇行動方針時發生重大變化的學習。它不僅增長知識，更引起整個人的變化，對個人的生存和發展具有重要價值。讓學習真正變得“有意義”，在正式學習中，尤其在規定的教學目標之下很難達成。但是非正式學習卻可以憑借強大的學習內生力，促進學習的自發、自導和自評，這在一定程度上為教師引導學生“自由學習”提供了借鑒。

“互聯網+”視域下的非正式學習以學生需求為根本

實踐中，受傳統教育思想影響，人們通常樂于接受正式學習，卻輕視非正式學習的價值，這在很大程度上阻礙了非正式學習的進一步發展。但隨著移動互聯網、云計算、大數據、人工智能等現代科學技術的發展和應用，互聯網與教育的融合滲透不斷加強，為課程、教學、學習、評價、管理、教師發展和學校組織等帶來系統性變革，教育教學系統的結構和形態正在發生革命性轉型。

可以說，互聯網對學習的變革作用十分明顯。互聯網深刻改變了人們學習的方式，為教育的升級換代提供了源源不斷的動力和養料。通常我們認為，“互聯網+教育”是一種隨時隨地的教育，它完全變更了受時間和空間限制的傳統學習形式；是理念化的教育，大大加速了教學理念的革新；是強調自主、公平的教育模式，它重視每個人受教育的基本權利，并突出人的學習自主性，在為所有人提供公平機會的同時注重個性化發展；它突出強調知識、信息和數據，從根本上簡化了整個教育過程。

從教學論的角度出發，“互聯網+”視域下的非正式學習，極大延展了課堂的范圍，增強了教師的課程意識，一切皆為教材。而從學習論的角度來看，“互聯網+”視域下的非正式學習，意味著學習是連接一切、跨界參與、個性化定制和創新驅動的，體現為學習的規?；⒖缃缁?、定制化、創新化，包含了學習者對海量鏈接式資源、教學界限突破、推送式知識配置和創新的學習訴求，是學習者對“我需要學什么、怎么學”的時代回應。

當然，“互聯網+”視域下的非正式學習并未脫離學習的本質，仍然以學生需求為根本，代表了學生在日新月異的時代對多元化知識和資源及新的學習方式的強烈呼吁。

“互聯網+”視域下的非正式學習滿足學生個性化需要

“互聯網+”視域下的非正式學習表現為學生借助移動終端、數字化環境等，在學校、日常生活和社交活動中，習得知識技能、涵養必備品格和建立價值體認的學習過程。

“互聯網+”視域下的非正式學習所呈現的特征，可以從學習方式的內部特征和外部特征兩個方面來闡釋。其中，外部特征主要強調科技的力量，尤其是新興技術與教育深度融合所創設的新的學習環境生態系統，包括學習時空的無邊界性、學習資源獲取的移動性、個體的交互協作性。內部特征則指在“互聯網+”構建的良好學習環境生態系統中，特別注重學生個體的學習體驗，強調自主推進學習計劃，并通過智慧教學提升學習效率。借助最新的數字化技術，非正式學習實現了教學方式和學習方式的優化與轉型，以達到豐富學生學習體驗和精神世界的目標。

首先，教育與技術融合，創設“互聯網+”非正式學習生態系統。

教育與技術深度融合。教育與技術的深度融合是教育發展的必然趨勢，當下，這種融合正從以往只停留在表面的、片面的簡單結合轉變為內在的、全方位的真正融合。“互聯網+”視域下的非正式學習本質上是新興信息技術發展與人類教學理念不斷演變相結合的綜合性產物，其終極目的是幫助學生更新思想并拓展精神世界。信息技術以“溝通媒介”和“腳手架”的形式為學生和教師搭建溝通平臺，并提供有效工具，讓技術成為解決學習問題的手段，支持學習者的學習變革。一定意義上說，“互聯網+”視域下的非正式學習具有顯著的人文性和技術性，這種雙重屬性，一方面有利于解決信息爆炸式增長與知識碎片化的矛盾沖突，另一方面也呼吁對以人為本教育觀的不懈追求和探索。

主體間交互平臺創設。“互聯網+”視域下的非正式學習，一方面建立了技術化的人際傳播結構，另一方面通過創造開放的交互平臺，為教師和學生提供了全新的異質化信息傳播途徑。在這個信息交互平臺上，學習主體之間的交流愈加趨向于自由的雙向互動，教育理念和教育界限也產生了轉變：教育氛圍從只注重學習結果轉變為關注學習過程和個人學習體驗，學生更加傾向于積極思考和自主動手創造；教師和學生的角色更加平等化，教師從一對多的知識傳授者轉變為多對一的學習服務支持者，扮演著協作和輔助的角色；師生、生生之間利用各種平臺開展交互式的合作交流，形成泛在化的學習共同體。一方面，學生可以依托網絡平臺，隨時隨地自行組織學習活動，并與其他同伴進行交流和協作，組成學習小組。另一方面，教師與學生也可以組成學習共同體。這種泛在化的學習共同體有別于傳統的合作學習，有力地通過互聯網思維和技術平臺彌補了傳統合作學習的弊端。

學習時空的無邊界性。在“互聯網+”時代，學習時空的無邊界性使學習、科研和生活不再受到校園這一物理邊界的制約，校園呈現出新的時空格局。學校的角色日益成為一個提供知識和技能的“學習倉庫”。這種無邊界性，為非正式學習的進一步推進提供了條件。

其次，創設“互聯網+”非正式學習環境，注重學習體驗。

強調學生個體的學習體驗。秉持著“體驗是學習和發展的一切源泉”這一理念，“互聯網+”視域下的非正式學習，更加注重學習環境的創設，突出學習體驗的豐富性、連貫性和持續性。

凸顯學生自主學習地位?！盎ヂ摼W+”視域下的非正式學習，鼓勵學生通過多媒體、多樣化的形式在學習過程中自主探索知識，有效提升了學習者的主體意識、創造性思維和實踐能力，讓學習者真正成為整個學習過程的主人。這種學習方式以最大程度激發學習者的學習需要為導向，強調提高學習過程的趣味性和實效性。

保證學生自由學習的權利。隨著“雙減”的深入推進，學生逐漸從沉重的課業壓力中解放出來，有更多時間進行非正式學習。我們不僅要拓展非正式學習的場域，讓學生擁有更多的選擇權，能夠就自己感興趣的內容進行探索，還要繼續推動教育的系統性變革，讓線上線下融合的混合式學習成為新常態，使技術支撐下的非正式學習有更大空間、更多可能。

總體而言，“互聯網+”視域下的非正式學習具有開放性和多樣性等特征，可以擺脫場地、時間和資源等條件束縛，方便學生隨時隨地隨心學習。同時，不斷發展的大數據技術將不斷提升學習者的學習體驗和學習效果。學校所肩負的責任，是對學生非正式學習的過程進行有效指導，引導學生科學合理利用網絡海量學習資源，實現真正的個性化學習。

（作者單位系江蘇省常州市武進清英外國語學校，本文系國家社會科學基金“十三五”規劃2020年度教育學一般課題“‘互聯網+’視域下小學生非正式學習的指導策略研究”[BHA200230]成果）

《中國教育報》2024年03月28日第7版