德國推動博士生教育結構化改革

　　博士研究生教育是國民教育的最高層次，是國家創新體系的關鍵支撐。放眼全球，許多國家和地區重視博士研究生教育，并采取一系列改革舉措，推動博士研究生教育提質升級，以滿足經濟社會發展需要。 ——編者

　　11月18日，德國最大的科研資助機構德國科研基金會宣布新批準12個博士生院項目，主題涵蓋質子治療方法和技術、氣候工程等廣闊領域。2025年秋季開始，這12個項目將在5年資助期內獲得8200萬歐元的資助。博士生院是德國科研基金會于上世紀90年代啟動的博士生培養項目，其持續發展、壯大是近年來德國著力推動博士生教育結構化改革的縮影。

　　德國是現代研究型大學和現代博士生教育的發源地，也是當前世界上的博士生培養大國。2023年，德國共有26570人獲得博士學位，擁有博士學位人數占總人口的比例達到1%，高于大多數發達國家水平。博士研究生在德國被視為科學后備人才的重要組成部分，他們中的大部分人以科研助理的身份與高校或研究所簽訂工作合同，一邊從事科研工作一邊撰寫博士論文。傳統上，德國博士生無須經過統一的入學考試，也大多沒有固定的課程學習和中期考核、學術發表等制度安排，高度依賴個體自由研究和導師指導，因而這種模式也被稱為“師徒制”模式。但隨著博士生培養規模的擴大、科研方式的變化和全球人才競爭的加劇，德國傳統的博士生教育模式暴露出很多問題，比如博士學業的結構框架不清晰、缺少系統的制度規程和有效的質量保障、攻讀年限過長、畢業生年齡偏大、導師指導不足等。在這一背景下，德國以結構化為核心推動博士生教育變革，旨在賦予博士生教育更加清晰的結構框架和程序，增加競爭性和選拔性，給予博士生更多學術指導特別是跨學科支持，強化導師責任，加強過程監督和外部評價，提升博士生教育的質量、效率和競爭力。

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　　推廣項目制培養模式

　　建立專門的結構化培養項目是德國博士生教育改革最主要的舉措。項目通常聚焦一個特定研究主題，通過競爭性程序選拔優秀博士生，在一個聯系緊密的研究團隊或者“學術共同體”中，給予博士生密集的科研指導。以德國科研基金會的博士生院為例，每個項目包括10名左右的教授、青年教師、博士后研究人員和15名左右的博士生，聚焦一個特定研究主題，開展跨學科研究和跨機構合作。例如，埃爾蘭根-紐倫堡大學“跨尺度斷裂過程”博士生院集合了力學、材料科學、數學、化學和物理學領域的教授，圍繞脆性非均質材料的斷裂這一研究領域對博士生開展指導。漢堡大學的“集體決策”博士生院則整合了經濟學、政治學和哲學領域的研究力量，從多學科角度幫助博士生深入研究現代社會的復雜治理問題。

　　博士生申請項目需要經過一定的競爭性選拔程序，錄取之后要參加課程學習，包括研討課、報告會等。除了導師指導之外，博士生還可以獲得項目內其他青年教師、博士后人員的聯合指導。目前，德國科研基金會資助的博士生院項目共216項，其中包括29個與海外大學合作的國際博士生院。除了德國科研基金會，作為德國最大的科研機構，馬克斯·普朗克學會也建立了70個“國際馬克斯·普朗克博士生院”，一些州政府、私人基金會等也設立或資助了各類博士生培養項目。德國聯邦統計局的數據顯示，目前已有4.1萬名博士生被納入各種結構化培養項目，占博士生總數的1/5。

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　　加強相關數據統計

　　為解決博士生群體身份模糊、博士學業結構不清晰和缺少準確統計數據的問題，德國在新修訂的《高等學校統計法》中加入了關于博士生統計指標的要求。無論博士生是否按學生身份注冊、以何種資助方式就讀，所有被培養單位書面接收的博士生都要納入高校統計范疇并每年上報信息，統計內容包括博士生的年齡、性別、國籍、專業、攻讀方式、讀博年限等基本信息，和是否隸屬于特定培養項目、是否受雇于高校或研究所、博士學業是否存在暫停和中斷等情況。《高等學校統計法》還規定了德國高校對博士生學業信息的統計責任，為博士生教育的宏觀管理、質量保障、評估評價和國際比較提供了扎實依據。2019年，德國聯邦統計局首次開始對博士生進行全面統計，這一群體的規模和結構性特征得以完整呈現。根據最新統計數據，德國目前共有在學博士生20.5萬人。

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　　強化導師責任

　　傳統上，德國只有教席教授擁有招收博士生、指導和評審博士學位論文的權利。在獲得教授席位之前，作為高校學術人員主體的青年教師并沒有指導博士生的資格。但在自然科學、工程科學和社會科學的很多領域，由于科研組織模式的變化，作為研究項目負責人的青年教師和科研人員實際擔任著導師的角色，指導博士生的日常科研工作，博士生導師權責不符的情況長期存在。近年來，德國積極推動高校人事制度改革，讓學術人員能夠較早地獲得研究工作中的獨立地位和指導博士生的資格。一方面，德國修訂了聯邦《高等學校框架法》，在高校設立青年教授職位；另一方面，很多高校將那些雖然沒有教授席位，但已經獨立領導團隊、有獨立科研經費的研究項目或實驗室負責人，通過一定的評審程序，確認為青年研究團隊負責人。在此基礎上，一些高校對博士考試條例進行修訂，賦予青年教授和青年研究團隊負責人博士論文評審權，使他們可以正式擔任博士論文指導人和評審人。由此，德國博士生導師隊伍得以擴大，從博士生日常科研指導到論文評閱、主持答辯，全部都是由博士生的實際指導人主導，導師的權責邊界更加清晰。除了擴大導師隊伍，德國也在大力提倡對博士生開展多導師聯合培養，這在結構化項目中更為普遍。

　　此外，針對傳統模式下博士生導師履責監督難的問題，越來越多的德國高校鼓勵或者明確要求博士生導師、博士生和培養單位共同簽訂指導協議。指導協議中包含了博士論文的研究主題、研究計劃和時間安排等內容，并對博士生導師的指導內容、指導形式、指導頻率等作出具體規定，以強化博士生導師的責任，并對導學關系進行引導、規范和監督。還有一些高校為博士生導師特別是剛剛獲得博士生指導資格的青年教師組織培訓和研修，促進其專業發展。例如，吉森大學、波恩大學等9所高校共同組成了博士生教育質量保障組織——博士教育質量圈，每年舉行一次跨院校的博士生導師培訓。

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　　應用科學大學參與培養

　　德國的高等教育機構包括研究型大學和應用科學大學兩種基本類型。培養博士生和授予博士學位長期以來是研究型大學的專屬職能。應用科學大學則定位于實踐型、應用型人才培養，科學研究并非其主要任務，也沒有博士學位授予權。但是，隨著知識經濟的快速發展和科研方式的轉變，應用科學大學涉及的工程、經濟管理、農業、社會工作等領域發展出越來越多的科研需求，應用科學大學的教師也越來越多地參與到科研工作中。隨著歐洲高等教育一體化進程的推進，德國統一了研究型大學和應用科學大學的學士和碩士學位，兩類院校之間的功能和地位差異日趨模糊，越來越多的應用科學大學開始爭取博士學位授予權。

　　2015年以來，德國已有8個州陸續對高校法作出修改，授予應用科學大學有限博士學位授予權，一些應用科學大學已經根據新的法律要求開始培養博士生。應用科學大學開展博士生培養有3種基本模式。一是在優勢科研領域建立博士生中心，獨立培養并頒發博士學位，例如最早獲得博士學位授予權的黑森州富爾達應用科學大學在社會科學和公共衛生兩個專業領域設立了博士生中心。二是同一州多所應用科學大學聯合設立跨校博士生院，例如黑森州設立的應用信息技術、交通物流和社會工作3個博士生中心，集中了該州多所應用科學大學的優勢專業和師資力量。再如北萊茵-威斯特法倫州建立了統一的博士生院，下設8個學部，聚集該州21所應用科學大學，探索在州的層面進行博士生聯合培養和學位授予。三是應用科學大學與研究型大學聯合培養博士生，這種模式以應用科學大學為主導，充分利用研究型大學在學術資源和研究平臺等方面的優勢，并特別強調跨學科研究。

　　目前，德國應用科學大學參與博士生教育還處于起步階段，其博士生數量占比還不到1%，但這一舉措對于德國博士生教育改革具有重大意義。與研究型大學“天然”擁有博士學位授予權、所有教授均可自主招生不同，應用科學大學設立博士點需要向州政府提出申請，經過競爭性評審，并在選題、師資、科研成果、經費等方面達到較高的要求，以充分證明其開展科研人才培養的優勢和必要性。目前應用科學大學的博士學位授予權都有固定期限，其培養項目需要定期接受評估，導師也不能擔任自己指導博士生的博士學位論文評閱人。這些規定強化了博士生培養的外部監督和質量保障。在培養目標和研究取向上，應用科學大學的博士生項目特別強調與實踐應用緊密相連，突出前沿性、跨學科，特別注重校企合作。當前，越來越多的博士畢業生在高校和科研部門之外就業，應用科學大學的培養也有助于提升博士畢業生的就業競爭力。

　　總之，應用科學大學的探索對于德國博士生教育改革形成了一種示范效應，也給研究型大學的博士生培養帶來沖擊，有助于推動德國博士生教育改革進一步深化。

　　（作者系中國教育科學研究院副研究員，本文系該院基本科研業務費項目“海外中國國際教育體系建設研究”[GYC2021010]成果）

《中國教育報》2024年12月05日 第09版