民族地區“教聯體”建設中的挑戰與突破策略* ——以廣西壯族自治區為例

摘要：隨著教育現代化進程推進，家校社協同育人的“教聯體”建設成為提升民族地區教育質量的重要途徑。以廣西為例，受文化多樣性、資源分散、社會結構復雜等因素影響，“教聯體”建設面臨政策協同不足、城鄉資源失衡、家庭參與淺層化、社會支持力度小等問題。針對這些挑戰，需通過“政府統籌—學校聯結—家庭賦能—社會創新”的路徑，重構多元主體的角色定位與功能分工。具體而言，政府需強化方向引領與資源整合，學校應成為文化聯結與育人樞紐，家庭應由被動參與轉向主動共育，社會力量需深度參與教育價值共創。同時，應注重情感信任和兒童在場原則，激活各方育人動能，推動協同育人機制的長效化與系統化，促進民族地區教育的可持續發展。

關鍵詞：民族地區；教聯體；角色調適；功能優化

隨著我國教育現代化進程的加快，家校社協同育人已成為教育治理體系改革的重要方向。2024年，教育部等十七部門發布的《家校社協同育人“教聯體”工作方案》（以下簡稱《方案》）明確提出，到2025年在全國范圍內實現50%的學校建立“教聯體”，2027年基本實現全覆蓋。這一政策的出臺標志著我國教育從單一主體向多元協同的范式轉型。然而，在民族地區，尤其是多民族聚居的廣西，由于文化多樣性、教育資源分散性、社會結構復雜性等多重因素的疊加，“教聯體”的實踐面臨獨特的挑戰。如何通過角色調適與功能優化實現“突圍”，不僅是政策落地的關鍵，更是民族地區教育高質量發展的核心命題。

“教聯體”協同育人理論的核心內容

“教聯體”作為家校社協同育人的新型組織形態，其理論根基源于教育治理現代化與多元主體協同理論。《方案》指出：“教聯體”是以中小學生健康快樂成長為目標、以學校為圓心、以區域為主 體、以資源為紐帶，促進家校社有效協同的一種工作方式。從概念內涵看，“教聯體”的核心依然是學校，通過制度設計整合家庭、社區及社會資源，形成“責任共擔、資源共享、風險共御”的育人共同體。其核心特征體現在三方面：一是主體聯動性，強調政府、學校、家庭、社會的角色互補；二是資源集成性，通過跨域整合破解教育資源碎片化問題；三是文化適配性，尤其在民族地區需回應本土文化的訴求。這一概念與傳統的“家校合作”存在本質差異：后者多局限于信息傳遞與活動參與，而“教聯體”更強調制度化的權責分配與系統性功能重構。

民族地區加強“教聯體”建設，其價值主要體現在三個方面：一是促進民族文化傳承與現代教育的有機融合。教聯體通過整合家庭的本土知識傳遞、學校的系統化教學、社區的實踐平臺，構建起民族文化傳承的立體網絡。二是構建多元主體共育的資源共享機制。“教聯體”突破傳統教育壁壘，實現人力、物力、信息資源的跨域整合。三是鑄牢中華民族共同體意識。“教聯體”通過創設各民族家庭共同參與的教育場景，如跨社區親子活動、多民族合作研學項目，在實踐互動中增進文化理解。

民族地區“教聯體”協同育人實踐思路

當前，廣西認真落實教育部《方案》精神，積極推進家校社協同育人“教聯體”工作，在實踐中不斷探索路徑和方法，在總結家校社協同的經驗上進一步拓寬思路，主要表現在以下方面：

政府統籌引領，協同育人收到明顯成效。廣西在推進“教聯體”工作中，各級政府正在發揮統籌作用，一些市、區政府積極創新協同育人模式。以南寧市為例，市里建立了“1+3”協同育人模式，以政府統籌為核心，聯動學校、家庭、社會，四方聯責任、聯資源、聯空間，形成協同育人合力。強化頂層設計，制定家庭教育五年規劃，常態化落實家訪制度，將家庭教育成效納入考核體系，并建立經費保障機制；[1]南寧市西鄉塘區政府從2024年末，聯合社區、機關、企業、高校及中小學等主體，從建設思政大課堂入手，匯聚育人“大平臺”，各主體互通互聯的機制初步建立。此外，在教育部及教育廳支持下，由南寧師范大學和廣西民族大學等高校分別牽頭組建了7個大中小學思政課一體化共同體，圍繞鑄牢中華民族共同體意識、共繪壯鄉美好藍圖等主題進行了各學段同上一堂課教學研討，還聯合民族博物館開展了實地教學，教研共同體初見成效。此外，各級婦聯也發揮著重要作用，區婦聯通過購買社會服務的方式鼓勵優秀機構進學校、進社區，為中小學生開展心理健康服務活動，并聯合南寧市婦聯在南寧市建成了5個社區家長學校。

學校主導深化，協同育人取得良好進展。在協同育人工作中，各級各類學校正在探索如何發揮主陣地作用，并在建立“教聯體”工作長效機制上下功夫。例如，南寧市第十四中學自2003年起首創“集體家訪”活動，聯合教育專家深入社區開展家庭教育講座，覆蓋周邊20余個單位和社區。通過制度化家校互動（如每學期至少2次家庭教育指導活動）和“萬名教師訪萬家”行動，構建家校社聯動機制，強化家校溝通。河池市南丹縣南丹中學在聯合社區、家長開展反欺凌教育方面，構建“三覆蓋三聯席”聯動機制（覆蓋家庭、學校、社會資源），確保家庭教育指導的針對性和連續性。貴港市郁林路小學重視將教育與貴港本土文化相結合，通過邀請社區非遺傳承人進校授課，開發了“荷城古韻”“壯鄉技藝”等校本課程，推動文化傳承與德育融合。

家長參與推動，協同育人形成同向合力。一些學校為家長開設了“親子溝通技巧”“心理危機干預”等多場講座，幫助家長了解學生心理特點，做孩子的支持者。一些學校鼓勵家長委員會發揮各位家長在各類教育中的作用，如桂林市平樂鎮第一小學開展“中秋共團圓、佳節話家風”活動，組織家長和學生分享家風故事，推動清廉家庭建設與思政教育融合；百色市田東縣部分學校開發“紅色研學路線”，請家長擔任“紅色故事講解員”，紅色研學活動受到學校廣泛歡迎。

社會支持服務，協同育人發揮積極作用。一些社區與新華書店合作，將閱覽室建到了社區；社區聯合志愿者為學校提供課后托管、心理輔導等服務，家長通過線上平臺（如微信群）遠程參與孩子教育。此外，部分社會資源單位，如博物館、少年宮、兒童活動中心等也積極主動走進學校，例如，防城港市婦女兒童活動中心與防城港市防城區灘營鄉中心小學建立了家庭教育三支隊伍：一是本鄉的“隨喊隨到”專家服務隊，二是本村的“教子有方”家長榜樣隊，三是本校的“好爸好媽好孩子”學生點贊隊。該中心與學校的協同育人取得良好成效，他們聯合錄制的“家庭教育公開課”反響很好。

民族地區“教聯體”協同育人的挑戰因素

廣西民族地區“教聯體”協同育人實踐在政策框架和特色資源整合上雖然取得一定進展，但城鄉差異、參與深度、社會動力等問題仍制約著協同育人的成效。

政策協同不足，執行存在斷層。調研發現，教育、民政、婦聯等部門在“教聯體”建設中仍存在獨立行動的現象，跨部門協作項目較少。此外，盡管各市已建立起協同育人的機制，但執行情況差距較大，在民族聚居區、農村地區、偏遠山區因財政和人力的限制，政策落地效果不太理想。例如，在調研中發現河池山區家校溝通依賴“家長信箱”，但鮮有家長使用，且反饋往往滯后。其主要原因是基層學校對協同育人認知不足，政府指導力量不足。

城鄉資源失衡，指導力量不足。城市地區（比如南寧、桂林、柳州）擁有較豐富的社區資源和社會組織合作項目，而河池、百色、崇左的鄉村“兒童之家”常因資金短缺難以持續運營，家庭教育指導師和社工缺口較大。農村地區的家長使用線上教育平臺的比例低，尤其是一些由祖輩幫著撫養的留守兒童家庭。

家庭參與淺層化，家長能力難匹配。目前，家長多停留于參加學校的一些基礎活動（如家長會、志愿勞動），育人活動參與深度不夠，對于教育決策缺乏參與權。在農村，由于家長或外出務工無法照顧孩子，或受學識及能力影響無力教育孩子，未能很好地起到協同育人的作用。而一些家庭因夫妻關系不和、家庭結構不全等因素還較大地影響著孩子的身心健康。此外，在民族聚居區，相當多祖輩不會說普通話，這些語言障礙或文化隔閡等因素的存在也削弱了協同育人目標的達成。

社會支持力度小，激勵機制不健全。當前企業參與協同育人的動力不足，許多校企合作的實踐項目多由學校單向推動，企業因缺乏利益回報難以持續投入；而社會資源單位習慣于鎮守一方，參與熱情還有待激活；社會公益組織雖然參與熱情高，但卻常常因經費不足，項目容易中斷。此外，因缺乏信息溝通、激勵機制不健全等因素影響，一些學校無法尋找到社會資源，社會組織也不容易找到合作學校。

協同育人角色調適與功能優化策略

基于廣西實踐，我們還需通過“政府統籌—學校聯結—家庭賦能—社會創新”的協同路徑，提升質量和成效。

政府：從“政策引領”轉向“賦能治理者”。政府的核心職能需從“單向政策輸出”轉為方向引領和跨域資源整合。要動態調整財政分配，向后發展地區及農村傾斜；構建跨部門協作機制，運用數字賦能，精準解決山區家校溝通問題。可以借鑒其他一些地區的做法和經驗，比如寧夏通過出臺《家庭教育促進條例》，構建省—市—縣三級服務體系，整合婦聯、教育部門資源，打造專家、講師、志愿者等5支隊伍，明確政府引導、社區落地的分工機制。深圳市教育局開發“家庭教育指導服務地圖”數字化平臺，實時顯示各社區家庭教育資源分布，政府根據數據缺口定向調配資源。當然，政府還需要建立跨部門協作溝通機制，如由教育部門牽頭，聯合婦聯、文旅、民政、民委等部門建立協調委員會，以解決青少年成長中的難題為目標，確立各參與單位的責任分工。

學校：從“教育孤島”轉為“文化聯結者”。學校教師需要深入村屯了解本地資源情況，借助鄉村能人建設“文化共生型”課程，將鄉土文化傳承人、技術藝人請進學校，搭建“村校社一體”實踐平臺，培養一支熟悉當地文化的教師隊伍。如廣西靖西市一些中小學教師在課后服務中開設壯錦、繡球工藝課，鼓勵家長與子女共同完成織錦作品，既增強親子互動，又促進了學生對民族文化及織錦技藝的喜愛。此外，學校需要幫助教師提升聯動家長、社區的能力，真正提升教師協同育人專業度。

民族地區的中小學可加強與高校的聯系，借助高校人才培養需求及其豐富的教育資源，拓寬“教聯體”的工作思路。以廣西民族大學為例，學校馬克思主義學院教授培養“學科思政”教育碩士時特別重視指導研究生到中小學開展“服務學習”，即研究生參與到中小學的課后服務中，并針對中小學生遇到的成長焦慮、人際困擾等問題開展團體輔導和個別輔導。該院以這種新型的實踐教學方式既培養了研究生，又為中小學生提供了幫助，減輕教師壓力。此外，學校如果能夠與社區居民共享公共資源，則能更好與社區居民建立互信的親近感。因此，學校可以考慮在節假日向中小學生及家長開放學校的圖書室、運動場等場所，與社區居民共創共享學習和休閑空間。

家庭：從“參與配合者”轉向“共育合伙人”。一是通過培養更多“家庭教育指導師”加大對家長的培訓。二是建立“家長教育檔案”，推行家長教育積分管理。對于積極參與學習及提供志愿服務的家長給予積分，積分可用于兌換子女社會實踐機會（如博物館導覽員），激發家長持續參與動力。三是為留守兒童家庭建立動態檔案，記錄親子互動頻率、學業支持情況等，由社區社工每月跟進并提供定制化指導。四是針對隔代撫養家庭，創新“代際共學”模式，如由社區開設“祖孫學堂”，通過互動活動讓祖輩嘗試改進與孫輩的交流方式，并設置“親子任務卡”，如共同采集植物標本、共同完成玩具制作或繪畫作品等。

社會：從“輔助支持者”轉向“價值共創方”。主要包括社區及社會資源單位、公益組織等。社會資源單位在各自職能范圍內落實育人責任，與學校建立工作對接機制，有針對性地推動解決學生成長中的突出問題，為學生參與文化學習、體育鍛煉、藝術活動、勞動教育、科學教育、社會實踐、課后服務等提供全方位條件保障。[2]如廣西柳州市博物館推出“移動文博課堂”，將侗族風雨橋模型、銅鼓復制品送入學校，學生通過AR技術模擬建筑過程，學習、體驗民族傳統知識。社會公益組織在教育資源整合中發揮連接、協調、聯合、協作等多重作用，[3]可以在“教聯體”中充分發揮其培養學生社會責任感與實踐能力的優勢。

總之，推進“教聯體”協同育人長效機制建設，要實現各主體聯合、聯結、聯動，須著力形成政府的資源統籌能力、學校的文化聯結功能、家庭的參與動能及社會的創新活力的“四維驅動”。而一切的聯動都要以情感為橋梁，要充分體現關懷倫理和兒童在場的原則。

參考文獻：

[1]廣西南寧市人民政府. 構建聯動機制多維提質共育——南寧市推動學校家庭社會協同育人走深走實[EB/OL].（2024—07—30）. https://www.nanning.gov.cn/ywzx/nnyw/2024nzwdt/t5981179.html.

[2]劉宇佳，熊熊.中國式教育現代化視域下“教聯體”建設的邏輯、內涵與路徑[J].當代教育論壇，2025（03）.

[3]倪閩景. 家校社“教聯體”引導協同育人的范式轉型[J]. 人民教育，2025（01）.

*本文系廣西研究生教育創新計劃項目“以‘服務學習’創新學科思政教育碩士實踐教學培養模式研究”（批準號：JGY2023098）的階段性成果。

（作者系廣西民族大學馬克思主義學院教授）

責任編輯：吳紹芬