團隊教學帶動教研樣態變化

教研的核心在團隊，旨在充分發揮團隊的集體智慧，提升學生整體學業水平，促進教師集體成長。由于團隊教學深度和廣度的差異，教研呈現出豐富多彩的樣態。從團隊建設角度認知和建設教研體系，從團隊教學的角度來認識教研樣態，也許能夠幫助我們認識中國教研的特點，更好地建設教研體系。

團隊教學通過教師聯動服務于學生成長

團隊教學指由多位教師共同計劃、實施和評估教育教學內容。團隊教學突出的是“團隊”，超越了傳統的單一教師教學模式，強調通過匯聚教育工作者的專業知識、發揮團隊力量，創造一個充滿活力的教學環境。當今世界，任何領域取得的發展和突破，都不是依靠個人的力量完成的，而是得益于集體和團隊在分工基礎上的合作以及蘊含在合作過程中的智慧和能量，教育教學亦如此。大量研究證實，當教育工作者擁有共同目標、共享教育資源且切實有效合作時，團隊教學是最有益的教育策略。

團隊教學的概念，可追溯到20世紀五六十年代，最早作為一種將有學習障礙的學生融入普通學生群體的教育形式，體現為普通教育教師與特殊教育教師在普通教育課堂上一起工作。兩類教師一起進行教學研究，設定課程目標、安排課程內容、承擔教學任務，以支持所有學生的學術和社會情感需求。如今，團隊教學不僅在全世界得到普及，而且逐漸運用于跨學科教學。

團隊教學是改革教育的有效方式，減少了傳統教學中普遍存在的教師孤立感，通過團隊協作的方式來進行教研，改進教師的教學技巧，培訓未來的教師，并為跨學科解決復雜問題創造機會。同時，通過團隊教學，教師能更有效地識別和幫助陷入困境的學生，改進學生的學習，并幫助學生創建學習內容與真實世界的聯系。根據《教育心理學》雜志上的一項研究，實施團隊教學的學校，學生成績得到提高。已有研究表明，團隊教學是提高教育質量和營造更具活力學習環境的一項強有力的策略。一個顯著的差異是，團隊授課班級的學生成績明顯高于單獨授課班級的學生，且團隊授課班級學生的最高成績和最低成績之間差異較小，即分化程度顯著低于教師單獨授課的班級。

一定意義上來說，團隊教學不是一次具體的協作教學，而是一整套的實施程序。各類教師針對特定班級里學生的個性特點制定統一的、具體的教學目標、計劃和方案，集體討論解決學生的問題，發揮各自特長，實施多樣的、具體的、個性化的教學，以確保教學計劃順利進行，達到教學目標。這種模式打破了原有教師“單兵作戰”的局限，通過教師整體聯動教研、教學，彌補了教師個人的缺陷和不足，充分發揮課堂教學的效用，服務于學生的成長發展。

團隊教學促進教學和教研樣態變化

團隊教學的形式多種多樣，由此也促進教研樣態的改變。

從教師角度看，團隊教學可分為層次化結構的團隊教學和平行化結構的團隊教學。層次化結構的團隊教學組織特性明顯，教師之間存在領導與被領導的關系，一般由首席教師組織、指導、監督其他教師開展教學活動，這類團隊的教研組織方式和進展方式也相應改變。在歐美國家的中小學里，校長往往是首席教師。而在中國，教研組長往往是首席教師的代表。而平行化結構的團隊教學自組織特性明顯，教師之間是平等合作的關系。也正因為教師之間關系的開放性，平行化結構的團隊教研方式、教學合作形式更加豐富，體現出平等、對話和開放等特征，涌現出互動式團隊教學、輪流式團隊教學、教學者—觀察者團隊教學、平行式團隊教學等形式。在輪流式團隊教學中，每位教師負責同一門課程的不同部分或方面，學生接觸相同的學習材料，通過教師從不同角度的講解，實現對學習內容的多元化理解。教師的多種教學風格和教學方式滿足了不同學生的學習需求，課堂互動也有了更多張力。在教學者—觀察者團隊教學模式中，教學者負責專心致志教學，觀察者來完成維護課堂秩序的工作，同時時刻關注學生的互動。而在平行式團隊教學中，學生可以分為許多個學習小組，教師同時深入每一個小組，與學生充分對話，這樣的課堂有益于學生社會行為的培養，但需要教師無論在備課上還是在課堂中都擁有足夠多的默契，這也體現了教研的作用。

從過程角度看，可分為部分過程團隊教學和全過程團隊教學。全過程團隊教學指教師全程一起設計課程方案、實施教學并進行教學反思。這種類型的團隊教學在學校層面大量存在，也在學段銜接班級中或者資優兒童、普通兒童與特殊教育需求兒童混合編班的情況下存在。相對于全過程團隊教學，部分過程團隊教學更靈活，有時存在于課程設計和教案設計階段，有時體現于教學實施階段，有時存在于講解單一學科的某些內容或者某一個知識點（突出表現在微課設計及教學實施上）時，有時出現于跨學科或者項目化學習過程。

從教學內容特征看，團隊教學可分為單一學科團隊教學和跨學科團隊教學兩類。無論在哪一種類別中，都同時存在著同一個學段或班級的團隊教學形式和跨學段、班級的團隊教學形式。與單一學科團隊教學相比，跨學科團隊教學更多關注問題解決導向下的綜合學習。實踐中已經有一批中小學走在了前面，這些學校長期堅持跨學科團隊教學，部分課程實現了美術、音樂、語文、物理等多學科內容的有效融合。專家指出，面對新課標和考試招生制度改革的要求，有必要運用多學科的知識和方法，分析解決現實中的重大問題，注重對事物整體的多角度分析和總結，培養學生跨學科綜合實踐能力和創新能力。跨學科團隊教學的形式也可以多種多樣，包括一人主講、其他人輔助，輪流主講、輔助，師生共同研討，運用答記者問的形式進行疑難解析等。跨學科團隊教學彌補了單科教師知識能力的不足，發揮了各學科教師的力量，對師生增長知識、提高綜合能力、學會合作，都有很好的作用。

團隊教學取得成功需要扎實的教研和協作

如何推進團隊教學？這是學校管理者面臨的一個現實問題。成功的團隊教學需要一整套策略來支持，包括結構功能協調的組織系統，相互信任、相互支持的團隊氛圍，定期教學研究和討論團隊成員共同認可的行動計劃，能夠保障團隊教學順利實施的物質條件等。鼓勵教師一起做教育教學計劃、遴選確定團隊成員等，尚處于“術”的層面，而提升團隊教學質量的關鍵在于“道”。

理念層面，要樹立新的教育教學觀，推動全體教師從傳統的“三個有序”（有序的知識—有序的教學—有序的學習）教學邏輯向現代的“四個有序”（有序的能力—有序的學習—有序的教學—有序的知識）教學邏輯轉變，這是一個教育觀念重塑的過程。教師要取得三個共識：首先，以教師為中心的課堂正在轉變為以學生為中心的課堂，教師角色正在從知識權威轉向學習教練，從道德“警察”轉向道德示范。其次，教學關系正在從以教定學轉向以學定教，教師教學進度要跟進學生學習進度。最后，學習內容的選擇權在學習者手中，而不在服務提供者手中，教育服務的提供方可以根據社會發展情況頒布能力標準而不是知識標準，學習者要在解決社會真實問題過程中掌握知識。

教師進行教學研究的深度和教師之間的協作程度，直接影響學生的學業。團隊教學取得成功，必須重視團隊建設。而團隊建設的首要任務是增強團隊成員的彼此信任，在此基礎上改進或提升溝通技能，從而促進團隊形成共識。心理學家馬斯洛曾說，“杰出團隊的顯著特征，便是擁有共同的愿景與目的”。教師只有對接下來的教學任務及分工形成共識，彼此進行平等的、全面的對話溝通，并且由傳統的單向式、自上而下式的傳遞轉變為雙向的互動式溝通，才能在協商的基礎上設定共同愿景。而這種共識性的愿景，才符合教師專業發展的自發性和主動性，符合多元教師群體的不同發展需求，契合學生的學習需要，才會形成較強的團隊歸屬感和文化認同感。

團隊教學通常比單獨教學需要更多的資源，而在資源受限的情況下，要學會利用空間、技術和管理三大要素來支持團隊教學的發展。空間不僅指物理空間，還包括社會空間、心理空間。有證據表明，教師如果處于新奇并且沒有壓力的環境中，其表現會更加活躍。所以要在空間上為教師提供場所。新興技術能激發教師團隊參與教學研究的效率和效益，這就要求學校積極引進新技術來支持教師的發展。管理則指為教師創建溫馨的工作環境、提供獎勵津貼等。這些都屬于團隊資源優化的策略。總之，要主動搭建平臺，提供應有的保障，保證團隊教學有效開展。

教師的積極性也是影響團隊教學的重要因素之一。如果學校管理者采取強迫命令的方式，讓教師加入教學團隊、進行教研，那么教師難免存在反抗情緒，甚至可能在工作中存在消極心理。只有喚醒教師的自我意識，激發他們主動參與團隊教學的積極性，才能讓這項工作長久進行下去并不斷創造新的價值。教師充分認識自己，發展自己，才能更好地成就學生。要用開放務實的胸懷和從善如流的氣度推動教師實現自我成長，成為生存共同體、學習共同體、教育共同體，不斷提升教師的幸福指數、生命質量和人生價值。要增強廣大教師對團隊教學的價值認同，讓他們充分感受到來自團隊的專業助力、工作支持和生活關心，激發教師對團隊的認同感、歸屬感和內生性發展動力，提升工作效能。

（作者單位系四川省成都市新都區教育科學研究院）

《中國教育報》2024年05月09日第7版