開放與集中：我國“雙一流”大學創新創業人才的培養模式分析

◎摘  要  在創新創業教育與拔尖創新人才培養的雙重需求下，“雙一流”大學成為培養創新創業人才的重要陣地。我國“雙一流”大學的創新創業人才培養存在“開放”和“集中”兩種典型模式。“開放模式”向學生普及創業課程，擴大實踐訓練資源的覆蓋面，營造整體性的創業文化氛圍，使創新創業人才自然涌現。“集中模式”選拔出少數高層次、精英化學員，提供專門、系統而優質的創新創業教育，有針對性地塑造創新創業人才。

◎關鍵詞  創新創業教育；創新創業人才培養；“雙一流”大學；培養模式；選拔

我國對高校創新創業教育（簡稱“雙創教育”）的需求日益迫切。知識經濟時代背景下的產教融合亟待推進，而雙創教育通過培育具有企業家精神的人才、聯通知識創新與產業創生，將有助于創造更多的就業機會、促進創新創業的發展。諸多實證研究表明，學生的創新創業素質可以在高等教育階段得到發展，但不可否認的是，選擇創業以及創業成功者終究是少數，如何識別、激活和支持為數不多的創新創業人才成為高校雙創教育關鍵難題。2011—2019年的全國高校畢業生調查顯示，大學生選擇自主創業的比例在2%—4%之間徘徊，他們更多為專科學歷、來自非重點院校。高層次、拔尖型創新創業人才的匱乏將不利于我國硬科技、高水平企業的創建以及創新驅動型經濟的發展。大學的層次越高，其創業教育對創新的依賴程度越高。一流研究型大學是培養創新創業人才的重要陣地，因此，本文對我國“雙一流”大學創新創業人才的培養模式進行了梳理和總結，結合其經驗與挑戰提出建議。

我國“雙一流”大學創新創業人才培養的兩種典型模式

美國康奈爾大學的斯特里特（DH.Streeter）教授等提出的分類框架根據培養對象的特點將創業教育劃分為“全校模式”（University-wide）和“聚焦模式”（Focused）兩類。在“全校模式”中，創業教育面向全校不同領域的所有學生。其師資和課程既可以由某個特定學院（如商學院）提供（“磁石模式”，Magnet model）；也可以由其他多個院系提供（“輻射模式”，Radiant model）。該模式的運用較為廣泛，例如，在斯特里特等考察的38所創業教育名列前茅的美國高校中，有75%采用了“全校模式”，其中包括康奈爾大學、麻省理工學院和斯坦福大學等一流大學。在“聚焦模式”中，創業教育的師資和學生均來自商學或商學與工程交叉的領域，即高校只針對該特定領域的學生開展專門化的創業教育，哥倫比亞大學、杜克大學、哈佛大學和馬里蘭大學等均采取了該模式。

本文通過深入檢索網絡資源（包括教育部官網、案例高校官網和相關學院公眾號推文等），系統搜集了我國39所原985高校的雙創教育實踐相關文本資料。結果發現：一方面，所有案例高校都開展了面向全體學生、具有普及性質的創業教育，如全面覆蓋的創業課程、廣泛參與的各級各類大創競賽等（開放模式）。另一方面，其中有18所案例高校又同時實施了針對少數拔尖學生的創業教育，即選拔一部分學生進入專門組建的培訓班接受有針對性的創業教育（集中模式）。兩種模式的主要特點如表1所示。本研究將基于“開放模式”和“集中模式”的分類框架對我國“雙一流”大學創業教育的實踐模式進行梳理。

1.“面上覆蓋”：開放化的創業教育模式

推動課程建設。第一，創業課程資源面向全體學生開放。如華南理工大學面向全體本科生、研究生開設創新創業課程群，復旦大學開設各類研究生創新創業課程171門。第二，必修與選修課程兼重。不少案例高校提出了最低的雙創教育學分要求。如華中科技大學規定雙創教育課程的學習應不少于6學分。除了基本學分要求和必修課之外，案例高校還建設了數量充足、類型豐富的創業課程供學生選修。如四川大學實施“萬門課程計劃”，已建成實踐應用型和創新創業型課程2000余門。第三，課程體系具有循序漸進的層次結構。一般包括“通識+專業+實踐”三個層次。如武漢大學建設了創新創業基礎知識課程、創新創業實踐課程、創新創業專業特色課程、創新創業實訓項目，形成了課程體系框架。第四，通過優質創業教育慕課擴大教育影響范圍。建設優質品牌課程，并提供在線學習渠道，推動優質創新創業類課程的廣泛共享。如西安交通大學引入美國國際教育聯盟（AAFIE）的創新創業類課程“發明、創新與創業”和“設計思維”課程，通過直播授課向全校本科生開放。

加強實踐訓練。第一，通過各級各類創新創業競賽“以賽促創”。鼓勵學生參加“互聯網+”“挑戰杯”以及申報各級別“大創項目”，并對參賽項目和團隊提供相應指導。如中山大學定期邀請創新創業導師對參賽項目成員進行培訓指導。在國家和省市級大創項目之外，案例高校還會積極舉辦校級特色競賽活動，從而覆蓋了更多學生群體。如清華大學組織了“校長杯”創新挑戰賽、清華“創客日”等特色賽事。第二，通過科研訓練和專業實踐體系支撐創業教育。一流研究型大學的創業教育離不開科研創新訓練的支撐。如四川大學推進“三進”改革，鼓勵學生進課題組、進實驗室、進科研團隊。此外，一些案例高校依托工程訓練中心等實踐教學平臺，通過專業實踐訓練助力創業教育。如武漢大學組建大學生工程訓練與創新實踐中心，開展學科競賽培訓，每年入駐30余支創業團隊。第三，為學生的創業項目孵化提供軟硬件支持。在“軟件”支持方面，為學生配套創業導師，通過校企合作加強學生創業項目與一線企業和市場的聯系。如同濟大學“創業谷”建立了“橫向”和“縱向”導師的導師庫，前者是來自學校的專業教師，后者則是來自創業型企業的創始人與投資人。在“硬件”支持方面，案例高校通常會提供孵化空間場地，并設立學生創業孵化基金項目，降低學生的創業成本和風險。如北京大學建設了“全球大學生創新創業中心”，為學生創業提供場地和公司注冊服務。

創造文化氛圍。第一，通過創業項目路演營造創業文化氛圍。如北京大學聯合創新創業教育改革示范高校與相關單位舉辦大型宣傳推廣活動，探索云路演等宣傳方式。第二，邀請企業家進校園與學生展開交流。如上海交通大學開展線上“大咖講堂”和“創新創業大講堂”，邀請企業家、投資家、創業者開展主題演講。其中，案例高校充分運用了校友企業家資源。如武漢大學開設“創業論壇”課程，舉辦校友珞珈論壇，搭建校友企業家支持創新創業人才培養的平臺。第三，鼓勵自下而上的學生創業文化活動。支持學生成立創業相關的社團組織，舉辦創新創業主題的學生文化活動。如重慶大學打造“一節”（科技文化節）、“一周”（雙創活動周）、“一講堂”（創新創業大講堂）、“一分享會”（創新創業分享會）的“四個一”工程。

2.“點上突破”：集中化的創業教育模式

培養對象。集中模式的創業教育項目在培養對象上表現出三點特征。第一，多數案例高校并不面向本科新生，要求學生為本科二年級及以上。第二，作為研究型大學，不少案例高校不僅面向本科生群體，也積極面向研究生（碩士生和博士生）群體，甚至以研究生為主體。如上海交通大學的第九期（2019年）創業“宣懷班”共招收學員62名，其中本科生25人，碩士生31人，博士生6人。第三，鼓勵畢業生和校友加入。如西安交通大學的“創業與創新”碩士學位項目招收有工作經歷的畢業生，西北農林科技大學“精益創業”訓練營在招收學員時提出應屆畢業生優先。

招生選拔。不同于普及性、通識性強的開放式創業教育活動，集中式創業教育項目呈現出明顯的小班化、精英化特征。在招生規模上，每期通常招收30—50人左右，基本屬于小班化培養。在選拔素質要求上，除了要求學生具有創業意愿和創業興趣之外，往往還會重視考察其三方面具體的能力表現：第一，較好的學業基礎和學術能力。例如，浙江大學要求本科生“所有課程累計平均績點3.5以上”、要求研究生“有一定科研水平或研究成果”。第二，較好的專業技術和實踐能力。例如，哈爾濱工業大學提出“有優秀專業技術和專業特長者優先；有專利發明者優先”；南京大學傾向于招收“有突出專業技術和專業特長者”。第三，較好的綜合素質和創業潛力、已取得一定創業成績。如南京大學和蘭州大學關注學生是否參與創業項目或具有創業經驗。

培養方案。從案例高校創新創業教育項目的培養時長來看，既有周期較長的項目，如重慶大學“明月科創實驗班”項目學制為四年（在理工科和設計學相關專業新生中二次選拔）；也有短期培訓，如南京大學“創業紫金班”學制為6個月，華南理工大學“創業精英班”是為期數天的短期培訓。值得一提的是，部分案例高校針對入選項目的學生提供了國際化的創新創業實習交流機會，體現了精英化的教育資源供給。

教育收獲。除了強調隱性的創業素質收獲之外，不少案例高校的集中化創業教育項目還以學分認定、學位授予、輔修證書、結業證書等為載體，給予學生顯性回報，可有效提高項目對學生的吸引力。例如，重慶大學“明月實驗班”新工科學士學位項目、西安交通大學“創業與創新”碩士學位項目分別可授予學生學士和碩士學位。天津大學“創新創業證書/微學歷”項目、南京大學“創業紫金班”、中國科學技術大學“科創試點班”、蘭州大學“創新創業實踐先鋒班（樹幟班）”等為學生發放結業證書或輔修專業證書。

集中“圈養”模式下的創業教育活動目標明確、邊界清晰，其人才培養的成效相對容易辨識。不少案例高校通過創業人才的精英化選拔和系統化培育取得了良好的成效，這些創業教育項目有效提高了大學生創業的可能性和質量。如浙江大學1999—2017年“創新與創業管理強化班（ITP）”中的創業率達到近20%，遠遠超過了2017年我國大學畢業生的平均創業率（3%）。

我國“雙一流”大學創新創業人才培養面臨的挑戰

盡管我國“雙一流”大學創新創業人才培養的“開放模式”和“集中模式”可以形成優勢互補，整體上實現了“面上覆蓋”與“點上突破”相結合，但其仍面臨以下六個方面的挑戰。

學生創業項目的實際市場價值有待開發。“雙一流”大學基于雙創教育可以為市場的產品創新注入活力。但一些高校的雙創教育存在“重賽場輕市場”傾向，以在各級政府舉辦的“互聯網+”等賽事活動中獲獎為至高追求，過于看重賽事和獎項的級別及其顯性榮譽，忽視了學生創業項目的實際市場價值。一些高校的雙創教育與企業聯系不夠緊密，學生創新創業活動與市場需求存在脫節情況，項目產品化、市場化比例不高。

與學科專業教育的融合度有待提升。在政策熱潮下，一些高校跟風響應、開展運動式的創新創業教育改革，沒有結合本校和區域實際，沒有與高校辦學理念、發展規劃、學科專業建設等深度融合。結果在熱潮退去后偃旗息鼓，造成改革資源的嚴重浪費。如雙創教育與學校本有的本科生科研項目、學科專業課程體系脫節，這將造成大學生創業項目的科技含量不足，阻礙“雙一流”大學科研創新優勢在雙創教育中的發揮。

創新創業人才培養方案有待體系化。部分高校在雙創教育上只重視部分環節，而沒有完全把理論教學和創業實踐銜接起來。雙創教育僅僅淪為高校人才培養方案中的點綴，而缺乏系統性、梯進式的設計。尤其是在開放模式中，創新創業的課程學習與實踐訓練環節基本上是各自為政、難以形成合力。

精英化的集中模式有待進一步探索。雖然國內已有部分“雙一流”大學嘗試開展集中模式、精英化的雙創教育項目，但多數高校整體仍以普及性質、大眾化的雙創教育模式為主，強調設計面向全體學生的創新創業通識課程、營造整體性的創新創業氛圍。但是，對于部分有強烈創業意向、創業潛力的學生還缺乏專門化培養和系統化支持。

對教育成效的追蹤調查有待推動。高校創新創業教育效果的呈現具有長期性和滯后性，國內不少高校的雙創教育改革雖然轟轟烈烈，但長期成效如何卻無從考察。在雙創教育評價上存在嚴重的重短效、輕長效問題，將創業計劃大賽獲獎數量、大學生畢業時的自主創業率等短期輸出性成果作為體現雙創教育效果的重要指標，而缺少對畢業生創新創業表現的長周期追蹤調查和評價，評價結果難以準確指導學校雙創教育的改進。

創新創業師資隊伍建設有待加強。當前國內部分“雙一流”大學在大力推動學生層面的雙創教育時，忽視了教師層面的學術創業和“雙師型”創新創業師資隊伍建設，沒有充分把教師的科研資源轉化為學生創新創業的資源，導致學生的創新創業項目不夠前沿。例如，國內一些高校的創業孵化園出現只對學生而不對老師開放的現象；部分專業教師對雙創教育缺乏一定認同，在傳統的評價導向下缺乏參與動力。

我國“雙一流”大學創新創業人才培養的路徑思考

結合我國“雙一流”大學雙創教育的經驗和挑戰，高校應當從目標理念、培養模式、課程與實踐訓練、師資隊伍這四個方面切入，進一步推動創新創業人才的有效培養。

在目標理念方面，以市場和人才培養為導向，優化成效評價。“雙一流”大學應當充分發揮在培養創新創業人才中的關鍵作用，在雙創教育中避免“重賽場”而“輕素養”“輕市場”的不良導向，使其科研創新優勢服務于創新創業人才培養和市場產品創新。在目標定位上，要致力于培養具有科研創新素質的拔尖型創新創業人才。在培養過程中，重視識別和激活學生創新創業的內在動機，加強拔尖型創新創業人才的選拔和培育。在成效評價上，重視學生創新創業產品的應用轉化和市場反饋，加強對畢業生創新創業表現的長周期追蹤調查與評價。

在培養模式方面，在“開放模式”基礎上推進“集中模式”。“開放模式”的優點是不提前預設標準，提供廣泛普及的創業教育資源、創設整體性的創業文化氛圍，讓創新創業人才自然涌現。但其缺點在于過于平均用力而針對性不足，難以有的放矢地為具有創業志趣和潛力的學生提供充分、因材施教的資源支持。“集中模式”則彌補了“開放模式”的缺陷，能夠有針對性地選拔和培養創新創業人才。當前“開放模式”非常普遍而“集中模式”探索仍有不足，高校應當對創業動機強烈、富有創新精神和創業潛力的學生進行有效選拔和針對性培養，從而實現“廣度的通識創業教育”與“深度的精英創業教育”相得益彰。

在課程與實踐訓練方面，提高理論與創新創業實踐的融合度。“雙一流”大學應當充分利用高水平的校企合作資源，豐富實踐類創新創業課程，鼓勵各學院與行業龍頭企業等開設校企共建的產教融合類創新創業實踐課。將雙創教育與本科生科研相融合，全面推進學生進課題組、進實驗室、進科研團隊，將教師科研項目與學生創新創業結合起來，開展項目制學習。充分利用專家教授和校友資源，推動學生到一流科研機構和領軍企業帶薪實習。邀請具有豐富創業經歷和實戰經驗的創業企業家、創業校友講學，組織學生到獨角獸企業、專精特新等創業企業參觀調研。一體化設計課程建設、實習實訓、創新創業競賽等工作，在校內開辟前期孵化場地，為學生創新創業提供更全面系統的服務。

在師資隊伍方面，強化“師生共創”和“雙師型”師資供給，“雙一流”建設大學的學生雖然在學術素質和科研能力上具有優勢，但其創業相關的知識和經驗還非常有限，而推動“師生共創”、讓富有創新創業經驗的師資參與指導是保障“雙一流”大學雙創教育成效的關鍵。高校需要同時加強校內和校外師資隊伍的建設，對于校內導師，應當支持教師將高水平科研成果轉化應用、開展學術創業，為教師提供學術創業培訓，在職稱評審和獎勵標準中納入學術創業指標，鼓勵教師與企業家合作；對于校外導師，則應當進一步暢通產教融合與校企合作機制，積極聘請企業高水平導師參與雙創教育活動，與校內導師一起對學生開展聯合指導。

【作者單位：羅光雄，西南大學教育學部；邢暉，國家教育行政學院職業教育研究中心主任；謝鑫，北京大學教育學院】

（原載2024年第11期《中國高等教育》）