探索教育科技人才事業一體統籌推進的規律性認識

◎摘  要  教育科技人才領域的相關資料剖析表明，三者的一體統籌推進具有內在的關系性規律、發展性規律和實踐性規律。主要包括：教育科技人才在支撐和服務經濟社會發展上具有雙重疊加效應；強制實施高位統籌的體制機制一體改革是貫通三者一體化推進的關鍵動力閥門；三者一體支撐經濟社會發展的效能發揮更多有賴于政府積極引導而非市場自發調節；“世界教育中心、科技中心、人才中心”在發展演進上的耦合支撐性和一體同構性是三者一體統籌推進的邏輯根由；尊重并順應教育科技人才事項各自地位及特性是更好統籌三者一體化推進的基本方法論；“新質生產力”是三者一體統籌推進的落腳點和支撐社會主義現代化國家建設的作用點。

◎關鍵詞  教育科技人才一體統籌；資源配置；效能發揮；新質生產力；規律性認識

自黨的二十大報告明確提出“教育、科技、人才是全面建設社會主義現代化國家的基礎性、戰略性支撐”以來，學界迅速展開了教育科技人才一體統籌推進的探討。此后，隨著二十屆中共中央政治局第二次、第五次、第十一次集體學習，以及黨的二十屆三中全會對三者事項的深化部署，更寬維度、更深層次的三者一體統籌學理研究成為新的更高要求。有鑒于此，本文在國內外相關資料梳理剖析的基礎上，力圖圍繞三者支撐和服務社會主義現代化國家建設的邏輯主線，系統解構其一體統籌推進的規律性認識，進而更好地為黨的二十屆三中全會提出的統籌推進教育科技人才體制機制一體改革提供相應參考。

支撐效用的雙重疊加：教育科技人才在支撐和服務經濟社會發展上具有“要素維”和“系統維”的雙重疊加效應

從要素維看，教育、科技、人才三者均可獨立在經濟社會發展中起促進作用。理論上，單純的教育發展、科技創新和人才集聚，其在本質上都是國家經濟社會的重要推動力量。對此，經濟學領域一度指出“經濟增長由資本決定論、技術進步論和人力資本論三條曲線構成”，人力資本理論更明確提出“人力資本是當今時代促進國民經濟增長的主要原因，人口質量和知識投資在很大程度上決定了人類未來前景，教育是人力資本增值的最主要手段”的觀點，因此也才有了“科技是第一生產力、人才是第一資源、創新是第一動力”的廣泛共識，也才有了“綜合國力的競爭歸根結底就是教育競爭和人才競爭”的公認論斷。實踐中，三者各自在支撐和促進經濟社會發展中的作用已被反復證實。以我國為例，得益于教育發展，我國城鎮教育收益率從20世紀80年代末不足5%的水平上升至21世紀初超10%的水平，居民平均預期壽命于1970年超過世界平均水平，達到了2023年的78.1歲；得益于科技創新，僅2022年，我國“三新”經濟增加值就已突破20萬億元，占GDP的比重高達17.36%；尤其在人才對經濟社會發展的支撐上，根據世界銀行測算數據：一名創新人才所能帶動的經濟增長是一名普通專業人才的4倍。創新型人才對發達國家經濟增長的貢獻率已經達49%。

從系統維看，教育科技人才一體互動的緊密程度與其促進經濟社會發展的程度呈正相關。歷史上，教育科技人才互動越多、程度越深的時期，往往也是三者支撐經濟社會發展效用越高的時期。首先，從人類整體發展看，在社會發展劃分的“原始社會、農業社會、工業社會、后工業社會、知識社會”五個階段，其發展迭代時限大致為15萬年、1萬年、600年、50年、10年；在經濟發展劃分的“1—14世紀、15—17世紀中葉、17世紀下半葉—18世紀、19世紀、20世紀至今”五個階段，世界經濟總量的翻番時限大致為1400年、140年、35年、17.5年、7—8年。可見，兩者均在人類進入工業社會后呈現加速發展趨勢，而這一時期的典型特征即“教育科技人才的加速融合和高效耦合”。其次，從單一國家發展看，以美國為例，其經濟社會高速發展亦明顯得益于教育科技人才事業一體推進的加持。1820年，美國經濟規模僅占世界的1.8%，到1871年躍居全球前列，并在1950年后持續占據世界榜首。而客觀來看，這個時段正是美國先后成為世界教育中心、世界科技中心、世界人才中心的時段，屬典型的三中心融合驅動。

綜上，一部人類發展史，實際上也是科技和人才作用持續增強的歷史，是通過教育來提升人這一社會發展主體進而更好推動社會發展的歷史。在階級社會產生前的相當長一段時期，教育、科技、人才事項非同步出現且互動較弱，故這一時期的人類發展總體極為緩慢。進入農業社會后，由于教育帶來的勞動者培育與集聚，人類得以更加廣泛地馴化動植物，由此形成了較大規模的生產生活資料積累；進入工業社會后，得益于科技爆發式增長的力量加持，加之人口結構轉型，人類得以擺脫“馬爾薩斯陷阱”而劃時代地加速發展；到了后工業社會以及當前的知識社會，伴隨各國對教育科技人才事業一體推進的更深關注，加之三者有機融合效能的持續發揮，三者在支撐和服務經濟社會發展上愈發凸顯“要素維+系統維”的雙重疊加效應。

制度變遷的高位統籌：教育科技人才一體化效能的更好生成與發揮需要強制性的三者體制機制一體改革高位統籌

強制性制度變遷是三者一體統籌推進的動力閥門。各不同時期的三者事項統籌，尤其當下的教育科技人才事業一體推進，其本質上都是一種國家主導的前瞻性的強制性制度變遷。一方面，由國家來主動解決相關的制度短缺，快速提供三者一體統籌所需要的制度安排。如以中央科技委員會組建為牽引帶動，對相關國家機構進行權能調整，進而大幅提升制度切換效率，更快實現三者一體化推進效能的生成與發揮；另一方面，由國家在頂層設計上前瞻謀劃三者未來發展，對三者一體統籌制度切換路向進行整體設定。如將三者落到“開辟發展新領域新賽道，不斷塑造發展新動能新優勢”上做統籌部署，進而以三者良性循環來形成推動高質量發展的倍增效應。

強制性制度變遷需三者體制機制一體改革的高位統籌。一方面，強制性制度變遷背后體現的是政府主導，即整個三者一體推進的制度設計都需在國家層面主導進行，這同時也意味著在教育、科技、人才工作部門的具體事務和條塊管理中，在深化教育綜合改革、科技體制改革、人才發展體制機制改革進程中，都要切實考慮多部門的工作聯動、政策協同和資源統籌，既要在實踐工作的思想認識上有一體化的考量，也要在相關事項落實中有一體化的制度安排。另一方面，“三者事業的一體推進”及“三者體制機制的一體改革”，是一項牽涉多個治理層級的系統工程，其在根本上還隱含著“積極關切需求主導型制度變遷呼聲并予以高位統籌，從而高效降低制度切換成本”的考量。必須看到，以三者一體化推進高效支撐社會主義現代化國家建設，亦是公眾和社會訴求。因此，中央在三者體制機制一體改革中高位回應并整合這種訴求，既是我們黨執政為民的根本體現，也是降低三者一體化推進制度切換成本的關鍵舉措。

綜上，中國式現代化進程中的教育科技人才事業一體統籌推進，本質上是國家在深化教育科技人才體制機制一體改革及其目標實現過程中，本著解決制度短缺并降低制度成本的目標，在現有教育科技人才制度架構和部門工作總體穩定的前提下，聚焦三者在全面建設社會主義現代化國家中基礎性、戰略性支撐效用更好發揮，以不斷完善的制度安排取代原有制度設計的系列制度變遷過程。在此過程中，無論是打造從中央到地方的“教育—科技—人才協同體”來推動高質量發展，還是創設三者“事業發展政策一體統籌+工作管理運行一體部署+發展資源要素一體配置”的新興格局，本質上都離不開強制性制度變遷的高位統籌。

發展演進的一體同構：“三中心”發展演進上的耦合支撐性和一體同構性是教育科技人才事業一體統籌推進的邏輯根由

世界教育中心和世界科技中心具有時序上的明顯耦合性。日本科學家湯淺光朝和我國學者趙紅州以“一個國家的科學成果占同時期全世界科學成果的25%以上定義為世界科技中心”，統計得出歷史上曾經出現過五個科技中心：意大利（1540—1610年）、英國（1660—1730年）、法國（1770—1830年）、德國（1810—1920年）、美國（1920年—）。學者姜國鈞參照類似做法，以《中外教育名人辭典》所載1400—1940年西方各國教育家人數作為依據，把教育家人數超過20%的時期稱為教育興隆期，得出世界教育中心的形成時間和轉移順序依次為：意大利（1410—1530年）、英國（1600—1750年）、法國（1650—1830年）、德國（1770—1830年）、美國（1830年—）。兩組資料表明：一方面，世界上歷久演進的教育中心和科技中心是完全一致的。不存在沒有教育強國的科技強國，也不存在沒有科技強國的教育強國。另一方面，歷史發展進程中的科技中心和教育中心轉移順序基本一致，且相關國家成為世界教育中心一般比成為科技中心早60—130年。這也從另一側面驗證了教育在經濟社會發展中的長效性影響以及客觀存在的“百年樹人”規律。

世界科技中心和世界人才中心具有空間上的一體同構性。習近平總書記在2021年中央人才工作會議上明確指出：“16世紀以來，全球先后形成5個科學和人才中心。一是16世紀的意大利，文藝復興運動促進了科學發展，產生了哥白尼、伽利略、達·芬奇、維薩里等一大批科學家，誕生了《天體運行論》、《人體結構》、天文望遠鏡等一大批科學名著和科學發明。二是17世紀的英國，培根經驗主義理論和‘知識就是力量’的理念加速了科學進步，產生了牛頓、波義耳等科學大師，開辟了力學、化學等多個學科，成為推動第一次工業革命的先導。三是18世紀的法國，啟蒙運動營造了向往科學的社會氛圍，產生了拉格朗日、拉普拉斯、拉瓦錫、安培等為代表的一大批卓越科學家，在分析力學、熱力學、化學等學科領域作出重大建樹。四是19世紀的德國，產生了愛因斯坦、普朗克、歐姆、高斯、黎曼、李比希、霍夫曼等一大批科學家，創立了相對論、量子力學、有機化學、細胞學說等重大科學理論。五是20世紀的美國，集聚了費米、馮·諾依曼等一大批頂尖科學家，產生了貝爾、愛迪生、肖克利等一大批頂尖發明家，美國獲得了近70%的諾貝爾獎，產出占同期世界總數60%以上的科學成果，集聚了全球近50%的高被引科學家。”

綜上可見：一方面，世界教育中心和世界科技中心在形成上雖有一定的時序差異，但兩者總體上是互促發展甚至同構演化的；另一方面，以創新為紐帶，世界科技中心和世界人才中心結成了良性耦合的一體同構。在這一基礎上，藉由“人才”在“教育”和“科技”中的主體地位和能動性，藉由“科技創新創造”對“教育發展的反哺”和“人才成長的驅動”，世界教育中心、世界科技中心、世界人才中心的一體同構在理論上成為可能，并在當下的美國、二戰前的德國等結成了明顯的實踐案例。客觀上看，這種同構性對我們的啟示，正是習近平總書記指出的“建設教育強國、科技強國、人才強國具有內在一致性和相互支撐性，要把三者有機結合起來、一體統籌推進，形成推動高質量發展的倍增效應”。我們認為：這同時也是黨的二十屆三中全會提出“必須深入實施科教興國戰略、人才強國戰略、創新驅動發展戰略，統籌推進教育科技人才體制機制一體改革”的重要底層邏輯，尤需在中國式現代化的三者事項統籌中予以科學把握。

效能生成的力量差異：教育科技人才一體支撐經濟社會發展的效能發揮更多有賴于政府積極引導而非市場自發調節

三者的一體化推進有賴于政府積極引導。大部分國家教育科技人才三者的深化互動和效能發揮，其雖有明顯的市場力量參與，但更多是政府積極引導的結果。首先，在教育方面，無論是古埃及的“學園”制度創生、法老托勒密一世時期的教育繁榮，還是古希臘的“哲學學院”發展，抑或是我國春秋時期的“百家爭鳴”和唐宋時期的“文教盛景”，其都是國家聚焦“教育的階級性要求”來實踐教育類社會事務管理的結果。其次，在科技方面，無論是我國古代的“四大發明”，還是把人類發展帶入工業社會進程的“蒸汽機”發明與改進，其都與特定時期的政府推動直接關聯。如1690年丹尼斯·帕潘制造“汽缸—活塞裝置”時有英國皇家學會資助的影子；1698年托馬斯·塞維利造出“礦井抽水蒸汽機”時有政府公共供水部門的支持；尤其瓦特得以學習相關世俗知識而完成“萬能蒸汽機”制造，更是直接得益于政府在宗教改革后將數學、物理學等理論知識強制引入大學課堂，屬典型的政府力量推動。最后，在人才方面，無論是我國古代“學而優則仕”的科舉制度，還是英國的文官制度，乃至古希臘“哲學王”的培養，本質上都屬明確而直接的政府引導。尤其二十世紀以來，美、英、法、德等一眾發達國家的人才培育與集聚，其背后都有明確的政府力量引導。

市場是三者資源一體配置的輔助力量。隨著教育科技人才一體統籌在國家建設發展中的效能不斷凸顯，各國對三者一體統籌的強制性引導越發增強，市場越來越成為三者資源配置中的輔助性力量。首先，在尊重市場規律的基礎上，歷次世界科技中心國家亦越來越重視以法案形式來保障三者的協同融合。如美國雖具有發達的私立教育體系，但同樣會為應對發展挑戰而頒布《國防教育法》《國家正處危機當中：教育改革勢在必行》《芯片和科學法案》等法案，本質上都是“以教育或科技的單點切入來統籌國家在關鍵時點上的教育科技人才事項”，屬政府力量在三者事項統籌上的積極引導。其次，西方發達國家普遍存在為保持國家競爭力而“國進民退”地配置三者資源要素的做法。如美國通過《國防教育法》《芯片和科學法案》等將三者協同直接上升為國防安全實踐，并依托美國式的舉國體制來深化三者耦合互動；英國改組成立大學撥款委員會來加強政府對大學和科研機構的支持，使多所大學逐漸演變為公共資金支持機構。尤其2000年發表的英國科技白皮書更直接指出“政府是基礎研究領域科技創新創造的最主要投資者”。

綜上，我們必須清晰認識到：教育的公共服務屬性決定了政府是教育資源的主要供給者，而科技和人才兼具公共屬性和市場屬性，既需要政府供給，也需要發揮市場作用。為此，在統籌推進教育科技人才體制機制一體改革進程中，我們既要進一步加強黨對“教育綜合改革、科技體制改革、人才發展體制機制改革”的全面領導，聚焦宏觀政策取向一致性要求，高位統籌好三者的國家事業、部門工作和資源配置，又要在充分發揮新型舉國體制優勢的基礎上，更加充分地調動一切積極因素，讓市場在三者一體統籌推進的資源配置中更好發揮基礎性作用。

統籌推進的方法路向：尊重并順應教育科技人才事項各自地位及特性是更好統籌三者一體推進的重要方法論

首先，科技是三者一體統籌推進中最為活躍的因素。科技是經濟社會發展中最活躍、最具革命性的因素。從科技創新速率看，人類的科學技術知識在19世紀每50年增加一倍，20世紀中葉每10年增加一倍，當前是每3~5年增加一倍。近30多年來，人類所取得的科技成果比過去2000年的總和還要多，用指數函數來描繪人類知識增長趨勢已然成為共識；從科技應用周期看，18世紀的科學技術應用周期一般在70年以上，19世紀為40~50年，20世紀前期為10年，二戰后則只要1~3年。而當下，諸多的科技成果一旦取得后就幾乎同步實施物化，應用周期無限縮短。其次，科技的活躍還體現在：只有科技創新創造的知識技術不斷進入到“堅持推動教育科技人才良性循環”中，教育領域更好的知識傳播才能得以形成，更多高層次人才的培育也才能獲得先驗知識支撐。換言之，雖然科技并非“教育—科技—人才系統”協同運行的邏輯前提，但三者一體推進中任何一個階段的科技創新注入，都能極大提升三者一體統籌的良性耦合效率。

人才的培育集聚是三者一體統籌推進中最為關鍵的事項。首先，人才資源是經濟社會發展的第一資源，而教育科技人才一體統籌的根本目的也是促進經濟社會的發展。故在三者的一體統籌推進中，首要任務便是做好“第一資源”的培育集聚。尤其黃斌等對159個國家的追蹤研究表明：“對于高收入國家來說，勞動力整體素質已不再是制約經濟發展的主要因素。在高收入發展階段，只有更進一步提升‘在人口技能分布中處于前列的優質勞動者數量占比’才會對經濟增長產生推動作用”。換言之，越是經濟社會高水平發展階段，我們越應集中培育集聚高層次人才來支撐高質量發展，越應把人才培育集聚確立為三者一體統籌的關鍵事項。其次，西方發達國家的經驗表明：越是高層次人才集中涌現的時期，也越是一國經濟社會發展最為迅猛的時期。如英國發展最快的1660-1730年間，其杰出科學家在世界上的占比超過36%，高校人才培養規模亦占全球半壁江山；如美國在二戰后，分別以40%以上的諾貝爾獎、71%的圖靈獎、33%的菲爾茲獎獲得者培育集聚支撐起超級大國地位。

教育是三者一體統籌推進中收效最為緩慢但效益最為持久的事項。首先，無論人才成長規律還是教育自身發展規律，都從根本上表明教育發展是一項長效事業。20世紀60年代以來，世界上絕大部分國家的勞動年齡人口平均受教育年限“年增長幅度”在0.2年以下，即便是在經濟發達國家，其勞動年齡人口平均受教育年限從7.24年增長至9.34年，也用了超過20年時間。但另一方面，一旦勞動年齡人口平均受教育年限得以“質”化突破，則往往也會飛速促進該國經濟社會發展。如我國勞動年齡人口平均受教育年限達到9年以后的歷史時期，也是我國經濟社會發展增速最快的時期（盡管這一過程用時近60年）。其次，無論是人力資本理論還是勞動經濟學的觀點，都直接表明教育投資收益具有長效性。尤其2021年諾貝爾經濟學獎成果證實：多受教育1年，收入增加9%；與受過11年教育的人相比，受過12年教育的人收入平均要高出12%，受過16年教育的人則要高出65%。當然，我們也應充分意識到：教育發展的收益不僅僅局限在經濟方面，通過作用于個體的思想觀念塑造、知識技能增進和人力資本增值，教育對社會發展的影響亦是長效而深刻的。

綜上可見，在中國式現代化對三者地位和關系的重構調整中，三者結成了一體聯動的協同運行的方式，教育是其協同運行的基礎，人才是其協同運行的紐帶，科技是其協同運行的動力。為此，在三者一體統籌推進效能的更好發揮上，我們尤需以暢通三者“三位一體”的良性循環為基礎，切實聚焦教育的基礎性和長效性，保持戰略定力，“百年樹人”地堅持教育優先發展；聚焦人才的主體性和引領性，不斷加快世界重要人才中心和創新高地建設；聚焦科技的動力源及活躍性，以國家創新體系整體效能提升全面服務經濟社會高質量發展。

實施落腳的關鍵聚焦：“新質生產力”是教育科技人才事業一體統籌推進的落腳點和支撐社會主義現代化國家建設的作用點

生產力是教育、科技、人才聯結耦合并持續作用于經濟社會發展的核心著力點。理論上，“生產力和生產關系的矛盾運動是人類歷史發展的現實動力，人類社會發展的基本規律從根本上體現為生產力與生產關系、經濟基礎與上層建筑矛盾運動的規律”。現實中，歷史上任何時期的三者事項發展，以及三者在不同歷史階段從松散聯結到良性耦合的互動，本質上都是圍繞生產力這一作用點展開的。一方面，在“生產力發展水平決定生產關系性質和形式”框架內，教育發展帶來人才的培育集聚，人才集聚加速科技的創新創造，科技創新反哺教育發展和人才培育走向更高水平，三者三位一體的良性互動得以循環演替，既直接催化著特定歷史時期的生產力水平提升，也間接倒逼生產關系不斷調整至與之相適應的更優狀態。另一方面，在“生產關系和上層建筑反作用于生產力”框架內，不同歷史階段的三者關系變化，本質上也隱含著生產關系對生產力水平的反作用，其對三者的互動要求和關系處理必然也是不一樣的。當三者的松散聯結及社會事務中的條塊運行已然影響到生產關系時，必然也就會倒逼其走向有機統一的一體統籌。從這個意義上看，教育科技人才對人類社會發展的推動，終歸都落腳到三者一體聯動對生產力起作用上，進而透過生產力和生產關系的矛盾運動來最終作用于經濟社會發展。

培育和發展新質生產力是教育科技人才事業一體統籌推進的關鍵落腳點，是三者高效支撐社會主義現代化國家建設的作用點。首先，從固有的邏輯聯系上看，一方面，“科技創新能夠催生新產業、新模式、新動能，是發展新質生產力的核心要素”；另一方面，“國家科技創新力的根本源泉在于人”，人才對培育和發展新質生產力不僅具有直接促進作用，甚至會產生非線性的爆發性效應。而教育是人才培養的根本，任何類型的人才培養都離不開教育發展。其次，從實踐的方法論上看，新質生產力“以勞動者、勞動資料、勞動對象及其優化組合的躍升為基本內涵，以全要素生產率大幅提升為核心標志”，關鍵在于“要按照發展新質生產力要求，暢通教育、科技、人才的良性循環。”故在培育和發展新質生產力的過程中，教育、科技、人才中的任何一個事項都是不可或缺的，同時也是需要三者以有機整體作用于新質生產力發展的。可以說，教育科技人才的一體統籌推進，既可在“教育賦能勞動者+科技賦能勞動對象+人才賦能勞動資料”的直接框架內，以“勞動者+勞動對象+生產資料”更高效率的多元組合來變傳統生產力為新質生產力發展，又可間接以生產力水平的提升來引領甚至倒逼生產關系優化調整，最終更好服務社會主義現代化國家建設。

可見，新質生產力既是人才引領驅動的生產力，也是科技創新驅動的生產力，更是以教育高質量發展為基礎和先導的生產力。因此，任何形式的新質生產力培育與發展，歸根結底都要更好暢通教育、科技、人才三位一體的良性循環，都要全鏈條、全要素、全周期地做好教育科技人才三者的一體統籌推進。尤其在更好發揮三者在全面建設社會主義現代化國家的基礎性、條件性支撐作用上，要切實把培育和發展“新質生產力”當作三者一體統籌推進的關鍵落腳點，以及三者高效支撐社會主義現代化國家建設的核心“作用點”。

最后，我們也應認識到：“教育科技人才事業一體統籌推進”本質上屬科學認識并正確處理特定關系的實踐事項。因此，對三者一體統籌推進的規律性探索，既應科學認識并正確處理三者關系，更應跳出三者系統來實踐三者與經濟社會發展巨型系統的關系。唯物辯證法表明，包括“關系”在內的任何事物都是不斷變化發展的，且這個變化發展還是不斷從低級走向高級的。因此，無論是三者關系本身，還是對三者關系的認識及處理，必然也應是不斷變化發展、不斷從低級走向高級的。從這個意義上看，前述六條規律性認識既在淺表層面暗含我們對三者關系認識的不斷深化，也在深層本質上內含三者固有關系不斷運動變化的客觀事實，更從能動邏輯上揭示出三者關系實踐的操作導向。換言之，我們可將前述的“支撐效用的雙重疊加”和“制度變遷的高位統籌”概稱為“關系性規律”，最大價值在于揭示三者“要素+系統”的三位一體協同，以及體制機制一體改革在三者一體化效能發揮中的深層功用；將“發展演進的一體同構”和“效能生成的力量差異”概稱為“發展性規律”，最大價值在于揭示教育強國、科技強國、人才強國建設的內在一致性和相互支撐性；將“統籌推進的方法路向”和“實踐落腳的關鍵聚焦”概稱為“實踐性規律”，最大價值在于揭示三者與經濟社會巨型系統發生關系的作用點及作用機制，并為實踐中科學處理三者關系提供直接參照。可以說，透過這六條基本的規律性認識，理論上的教育科技人才事業一體統籌推進得以最終形成從“關系認識—關系處理—關系實踐”的邏輯閉環。

[本文為全國教育科學規劃國家一般項目“制度變遷視域下教育科技人才一體化推進的實施路徑研究”（BGA230253）終期成果]

【作者：段從宇 胡禮群，單位：深圳大學教育學部】

（原載2024年第15/16期《中國高等教育》）