大中小學思政課一體化建設評價原則、主體和指標構建研究

摘要：開展大中小學思政課一體化建設評價是推進大中小學思政課一體化建設的關鍵一環。在評價過程中，應堅持目標導向與問題導向相結合、知識性評價與政治性評價相結合、定性評價與定量評價相結合、階段性評價與系統性評價相結合的科學評價原則；構建政府、學校、教師、學生和社會主體共同參與的多元評價隊伍；從學校、教師、學生三大對象入手開展評價。充分發揮評價的診斷和導向作用，助力思政課一體化建設改革創新。

關鍵詞：思政課；一體化；評價原則；評價主體；評價指標

開展思政課一體化建設成效評價有助于整體把握大中小學思政課一體化進程與發展水平，加強對各學段思政課建設的分類指導，更好發揮評價的“指揮棒”作用，助力思政課改革建設，培養更多讓黨放心、愛國奉獻、擔當民族復興大任的時代新人。

立足時代要求，建立科學評價原則

落實立德樹人根本任務，遵循教育規律，針對不同主體和不同學段、不同類型教育特點，建立科學的、符合時代要求的教育評價制度和機制，是當前需要解決的重要問題。作為教育改革中的關鍵一環，大中小學思政課一體化建設評價也應立足時代要求，遵循全面科學的評價原則。

目標導向與問題導向相結合。大中小學思政課一體化建設評價的目標首先是以一體化推動思政課內涵式發展，發揮其“培根鑄魂、啟智潤心”的重要作用，培育在社會主義現代化建設中能擔重任的棟梁之才，確保黨的事業和社會主義現代化強國建設后繼有人。[1]堅持目標導向，就是要使不同學段的教學目標與思政課育人總目標緊密結合，引導思政課一體化建設沿著正確方向發展。問題是目標與現實間的差異，是貫徹目標導向的切入點和突破口。環環相扣的目標體系為大中小學思政課一體化建設指明了前進方向，但實踐過程中難免與目標方向有所偏差，這時需要堅持問題導向，在不斷解決問題的過程中修正大中小學思政課一體化建設的前進方向。大中小學思政課一體化建設評價既要錨定全面發展的育人導向，又要立足發展實際精準施策，發揮問題導向與目標導向的協同效力。

知識性評價與政治性評價相結合。評價思政課一體化建設成效首先要考查的是對知識的識記與理解程度，以知識性評價夯實思政課的學科基礎并為學生的綜合評價提供依據。思政課本身就具有強烈的政治屬性，理論知識的傳授也天然承載著價值理念培育的重要功能。單一的知識性評價會割裂知識傳授與價值引領的內在聯系，削弱思政課的育人功能。習近平總書記指出：“人才培養一定是育人和育才相統一的過程，而育人是本。人無德不立，育人的根本在于立德。”[2]評價不僅要著眼于理論知識的識記，更要對政治信仰、價值觀念等意識形態素養加以考查。以評價的政治性規約大中小學思政課一體化的建設方向，才能牢牢守住思想紅線。同時，單一的政治性評價會窄化思政課的知識體系，削弱價值引導的學理性支撐，處理不得當就會在一定程度上弱化思政課政治引領的實際效能。只有將知識性評價與政治性評價相結合，以知啟德、以德融知，才能實現個人價值、社會價值與時代價值的辯證統一。

定性評價與定量評價相結合。定性評價是通過非測量描述作出價值判斷的評價，受到評價主體認知程度與個人情緒的影響，定性評價的科學性與說服力需要客觀分析。定量評價則是通過收集、處理數據，以其量化關系對評價對象作出判斷的過程。定量評價能夠通過固定標準的方式快速篩選出符合要求的對象，更適應選拔性評價。大中小學思政課一體化建設中有許多不易或不能被簡單量化的要素，單純以“量”為中心開展評價容易將復雜的教育活動簡單化、模板化，導致評價結果的片面性。只有將定性評價與定量評價有機結合，才能保證評價的客觀性、全面性。

階段性評價與系統性評價相結合。習近平總書記指出：“青少年思想政治教育是一個接續的過程，要針對青少年成長的不同階段，有針對性地開展思想政治教育。”[3]開展階段性評價符合思政課一體化本身循序漸進、螺旋上升的發展需要，也能夠更加精準地探測出大中小學思政課一體化建設的不足之處。同時，大中小學思政課一體化將各學段思政課看作一個有機整體，其建設成效會受到教學目標、教學內容、教師隊伍建設等多重要素的影響。系統性評價就是對各要素及它們之間的聯系與作用開展評價，相互補充、相互印證，共同構成思政課一體化建設的評價體系。在評價過程中，過度強調階段性評價會加劇不同學段思政課之間的斷檔；片面強調系統性評價又容易忽略不同學段的特點與教育規律。因此，必須堅持階段性與系統性相結合，既對“守好一段渠”開展評價，看到不同學段思政課內涵與作用的差異性；也注重對“縱觀整條渠”的考查，關注學段間的銜接與協同。

凝聚共識，引入多元評價主體

多元評價主體的引入本質上是對思政課一體化建設“三全育人”中全員育人的呼應。同時，多元主體評價也能夠通過不同視角的交叉驗證使評價更加客觀、合理。

政府主體：標準制定與監督落實。政府主體作為評價的頂層設計者，不僅能夠通過政策引領明確評價導向，還能增進跨層級、多部門的評價協同，激發多元主體的評價合力。

其一，政府部門可以通過政策文件將“為黨育人、為國育才”的根本要求轉化為評價體系的剛性約束，明確評價的價值導向。其二，各級黨委、教育工作領導小組應在政策文件的指引下共同界定評價范疇、規范評價流程、細化評價標準。其三，教育督導部門要建立縱向貫通的督導小組并開展橫向聯動，從管理層面破除學段間割裂與部門間壁壘，強化評價實行與政策落實。

學校主體：政策轉化與聯絡樞紐。在思政課一體化建設評價實踐中學校主體的核心作用在于將宏觀的指導政策轉化為可操作的、符合學段特點與學校建設實際的實施細則，并構建連接教師、學生、社會等多方主體的評價網絡。

學校一方面應建立校本化的評價機制。將政府主體設立的評價標準進一步細化、具體化，并結合學校對思政課一體化建設的特色實踐，主動部署校內的評價流程與評價標準，通過學校自評與跨學段互評及時反饋課程銜接與建設的實際成效。另一方面可以在承接政府制度性要求的同時打通其他主體參與一體化建設評價的通道。依托教學案例庫、學生檔案館等工具整理并提供課程建設的翔實數據，充分發揮學校主體信息中心與聯絡樞紐的重要作用。

教師主體：伴隨式評價或過程性評價與實踐反饋。“辦好思想政治理論課關鍵在教師”。教師是課堂教學的設計者與主導者，也是政府、學校所制定標準下的評價實施者。建設者與評價者的雙重屬性賦予了教師不可替代的伴隨式評價或過程性評價優勢。

其一，無論是課堂上還是日常生活中，教師都與學生有著深切而廣泛的互動聯系，最能準確把握學生認知與行為的發展動態。其二，教師能夠通過各類教研活動了解其他學段思政課的建設情況，有效識別教學內容、教學方法等方面的銜接斷點。其三，能夠實現教學實踐與評價指標的雙向互動。教師一方面能在教學中充分考量課本內容設置是否符合跨學段銜接要求，另一方面能以育人實效反向考查評價標準的適切性，推動評價從靜態判斷轉向動態調整。

學生主體：學習體驗與自身發展。學生主體在大中小學思政課一體化建設成效評價中具有最直接的發言權。其一，學生的課堂體驗是開展教學評價和課程建設評價的原始素材。學生們能夠直接感受到教師的講課方式是否吸引人、不同年級的知識點是否銜接順暢等，進而充分反映一體化進程中的不足之處。其二，學生能夠通過觀察與互評得出更加真實的結果反饋。當學生們以平等的視角觀察彼此的課堂表現時能發現更多教師不易察覺的細節，更能反映思政課的實際成效。當學生主體不再是被動的受教育者，而是真正參與到評價中的建設主體，這種參與感更能激發出學生對思政課學習的熱情和創造力。

社會主體：專業支持與公眾參與。在評價中引入社會主體既是對傳統評價中單一政府主導的補充，也是對評價角度局限于教育領域、與社會期待相脫節這一壁壘的突破。

其一，專業機構可通過接受政府委托的方式構建獨立于行政體系之外的評價機制，以突破政府主導下的評價慣性與路徑依賴，提高評價的專業性。[4]其二，社會組織可通過發布研究報告、舉辦行業論壇等方式搭建多元主體對話平臺，包括借助第三方評價機構的力量，促進思政課一體化建設評價研究的交流與發展。其三，可以通過家長委員會、社區聽證會等渠道將社會對思政課一體化建設的期待轉化為切實的評價指標。以家長、社區、媒體等社會主體的適度參與提升思政課的親和力，增強評價的透明度與社會認同，為大中小學思政課一體化建設評價注入活力。

錨定目標，構建多維評價指標

大中小學思政課一體化建設評價應立足“塑造立德樹人新格局，培養擔當民族復興大任的時代新人”的重要目標，圍繞學校課程建設是否具有貫通性、教師教學改革是否具有整體性、學生素養是否得到全面發展三重尺度構建思政課一體化建設評價指標。

學校層面：一體化建設評價。學校是思政課一體化建設的主陣地。在評價時，應重點考查學校作為組織主體在課程規劃、資源配置、特色創新等方面的實踐成效。

在課程規劃方面，評價指標需重點關注思政課課時的科學配置與課程目標的系統銜接。對課時設置開展評價時，要判斷大中小學思政課能否兼顧知識學習與價值育人，能否把握理論學習與理念引導的課時平衡；對課程目標進行評價時，則要注重其與大中小學思政課一體化建設總目標的契合程度，構建“學、思、踐、悟”的螺旋式上升目標鏈。在資源配置方面，應重點評判學校的師資管理能力與教學資源統籌效率。既需關注大中小學對處理跨學段教研一體化平臺的建設情況和重視程度，也需關注其對教師跨學段學習發展的支持力度，更需重點考查校際資源的開發、統籌、開放程度以及地域特色資源的分階段融入與一體化呈現水平。在特色創新方面，要注重考查對思政課一體化實踐路徑的有益探索。思政課一體化評價鼓勵各級各類學校在備課制度、課程銜接等方面革新觀念、創新模式。在一般性評價標準的基礎上充分考量不同學段、地域的特殊性，助推學校思政課一體化建設向著特色化、多元化發展。

教師層面：一體化教學評價。教師的政治高度、理論廣度以及學段銜接探索的深度對思政課一體化建設至關重要。思政課一體化教學評價要注重對教師政治素養、專業能力與銜接探索三方面的考查。

習近平總書記提出思政課教師要具備的六種素養，其中首要的就是“政治要強”，即要“讓有信仰的人講信仰，善于從政治上看問題，在大是大非面前保持政治清醒”。同時，思政課教師的政治素養不能只停留于口而不落于實，要通過其教學教案設計、課堂話語表達等探究教師將自身政治素養轉化為教學話語的能力。在評價教師的專業能力時，應聚焦于其教學方法的創新性與教學內容的延展性。一方面要關注教師能否基于不同學段特點靈活創設教學情境、更新教學模式，另一方面要考查教師能否通過栩栩如生的案例、具體準確的圖表等把晦澀的道理講明白、講生動、講立體，并通過所講知識回答生活中的實際問題。在評價教師學段銜接探索時，可以通過教師參加大中小學集體備課的頻率、創新思政課教學案例的數量等衡量教師跨學段教研的參與程度。

學生層面：一體化發展評價。學生發展是大中小學思政課一體化建設的最終指向。評價過程中應牢牢把握新時代思政課育人目標，構建“理論學習—觀念培育—能力培養”三位一體的評價指標。

其一，“理論學習”層面的評價重點在于學生能否對不同學段的知識進行比較、理解與整合歸納，進而建立自己的知識網絡，為后續的學習與實踐打下堅實基礎。其二，“觀念培育”強調評價應側重于對知識“內化于心”的程度進行分析。對此，不同年齡段的評價重點有所不同，小學階段重在培養道德情感、初中階段重在打牢學生的思想基礎、高中階段重在提升政治素養、大學階段重在增強使命擔當。[5]“因時制宜”地開展不同年齡階段的思想觀念評價有助于幫學生扣好每一粒扣子，使主流價值觀入腦入心。其三，“能力培養”評價則聚焦于“外化于行”的社會參與度。依托學生主體間日常相處、志愿服務積極性、志愿服務時長、社會實踐報告撰寫等考查學生運用理論解決實際問題的能力與擔當，真正實現靜態評價與學生動態成長相協調。

綜上所述，大中小學思政課一體化建設評價，不僅要確定基本原則、評價主體和指標體系，還要落實評價結果的運用，綜合發揮評價的診斷、導向和保障作用，從而因地制宜進行方法調試與經驗推廣，推動思政課一體化建設的整體優化。運用評價結果檢視學生成長成才過程中的突出問題、分析問題背后的深層次原因并調整教育教學方式方法，形成實踐-評價-再實踐的動態循環，推動大中小學思政課一體化建設內涵式發展。

參考文獻：

[1]習近平在中共中央政治局第五次集體學習時強調 加快建設教育強國 為中華民族偉大復興提供有力支撐[N].人民日報，2023-05-30.

[2]習近平.在北京大學師生座談會上的講話[M].北京:人民出版社，2018.

[3]堅持黨的領導傳承紅色基因扎根中國大地 走出一條建設中國特色世界一流大學新路[N].人民日報，2022-04-26.

[4]朱德全，張婧薇.中國式現代化：新時代教育評價改革的話語邏輯與實踐路徑[J].現代教育管理，2025（01）.

[5]中共中央宣傳部教育部關于印發《新時代學校思想政治理論課改革創新實施方案》的通知[J].中華人民共和國教育部公報，2021（Z1）.

?本文系2024年度高校思想政治理論課教師研究專項一般項目“基于回顧性分析的大中小學思政課一體化建設評價體系研究”（編號：24JDSZK012）的階段性成果。

（作者丁義浩系東北大學馬克思主義學院教授，王若楠、曹子琪系東北大學馬克思主義學院碩士研究生）

責任編輯：吳紹芬