尊重教師專業生命時序

自我經驗是教師專業素養生命性變化的內在能動因素之一，是克服教師職業倦怠、提升其專業生命質量的一劑良藥。教師專業生命時序及其內在能動因素，是教師專業發展等的重要遵循

生命都有時序，教師亦如此。認識教師專業生命時序，并遵循其變化規律，是教師教育和教師專業發展研究不可回避的基本理論問題，也是一線中小學校教師發展工作面臨的實踐課題。

1966年，教師開始被聯合國教科文組織和國際勞工組織視為“專業工作者”，這是人們對教師認識的一個歷史性跨越，更多人開始發現教師作為專門職業的獨特性。相比主要憑借專業智能進行工作，并按量取得報酬的其他專門職業，教師是把自身作為工具進行工作的人，其工作質量的許多方面是無法量化的。人們也常說，教師是個“良心活”。20世紀70年代，美國學者施瓦布提出了“教師即課程”理念，這是對教師職業的又一嶄新認識。這意味著要重點關注教師的角色意識、認知結構、教學思想和授課技巧等專業修養的變化發展，把課程改革和教材編寫與教師個人融為一體。也就是說，學校的一切工作首先是為了教師的發展，其次是以教師發展來牽引學校與學生發展。然而，教師發展在學校工作中的關鍵地位仍有待提高。

教師作為專業人員進入工作崗位，其專業修養就開始不斷發展變化，也就開啟了自己獨特的專業生命歷程。由于教師發展的復雜多變性，教師的專業生命時序就如“黑箱”，只能借助工具進行透視。研究和尊重教師的正向生命時序，既有利于加深對教師的認識，也有利于開展有關教師教育和教師專業發展的工作。

筆者在與實驗學校互動和近距離觀察中，發現普通中小學教師在撰寫了教育反思案例之后，會在認知上出現一種長時記憶，筆者將其稱為“自我經驗”，并將其界定為教師對自己的教育實踐進行反思后獲得的感悟。

教師的自我經驗有4種存在形態，即事例經驗、類別經驗、個人經驗體系和教育實踐智慧。在反思與專業共同體的伴隨下，一般教師的自我經驗具有一個由低階（事例經驗）向高階（類別經驗、個人經驗體系和教育實踐智慧）正向嬗變趨向，這實際是一種自然規律。也就是說，教師專業發展的實質，就是教師自我經驗的持續累積、拓展、更新和升華的過程，自我經驗是其中的能動因素。在此基礎上，筆者在實驗學校進行了自我經驗“五階遞進”（自定發展—撰寫反思案例—教師互動—校長或專家導評—成果整理）校本研修模式、自我經驗“四化”（外化已有經驗—催化團隊經驗—優化個體經驗—活化研究成果）課例研究模式、自我經驗“四發”（發覺事例經驗—發掘團隊共識—闡發課題主張—生發實踐智慧）課題研究模式的構建，改變了實驗學校校本研修、課例研究和課題研究的基本流程，解決了校本研修、課堂教學、課題研究和課程開發等與教師發展脫節的現實問題，促進了科研興校和教研興師，提升了教師的職業幸福感。

自主生長式教師專業發展理論獨創性地揭示了教師自我經驗的內涵、價值和嬗變過程，這是對教師專業發展本質和路徑的新認識，對教學工作有指導價值。比如，有些名師之所以成為名師，克服了職業倦怠，提升了自我專業生命質量，是因為他們遵循了專業生命正向時序，規律地成長發展；而有些違背了專業生命時序的教師，往往因職業倦怠而傷痕累累，甚至損害到生命。

教師教育和教師專業發展活動如果忽視和違背教師專業生命時序，其效果將適得其反。現在的問題是，人們對教師專業生命及其正常生長時序的研究較為忽視，有關認識成果不系統，容易單一、機械地看待教師專業素養的變化發展過程，沒有將其看作一種生命性變化過程；更忽視對教師專業素養中具有生命性能動因素的探究，比較強調外部推動作用。由此，在教師教育和教師專業發展活動中，教師的主體性得不到應有尊重，教師的自我經驗易被忽視，從而導致教師難以感受到職業的內在歡樂和幸福，將職業倦怠視為自身不可克服的職業病。可見，教師作為專業人員，其專業素養的生命性正向變化過程即為教師專業生命時序之一。自我經驗是教師專業素養生命性變化的內在能動因素之一，是克服教師職業倦怠、提升其專業生命質量的一劑良藥。教師專業生命時序及其內在能動因素的發現，是開展教師校本學習、教師教育和教師專業發展研究和實踐極為重要的遵循。

自我經驗的正向嬗變能夠促進教師專業生命的正向生長，這是不以人的意志為轉移的，也正是教師教育和教師專業發展工作可以利用的規律。在職教師是有豐富自我經驗的個體，教師發展要不斷從教育反思案例中提取事例經驗，從系列事例經驗中整合出類別經驗，再將系列類別經驗凝練成個人經驗體系，最終在實踐中反復應用個人經驗體系生發教育實踐智慧。結合各實驗學校的實際效果與多學科多視角的透視結果看，自主生長式教師專業發展理論的構想是一種教師專業生命時序的簡明表達，自我經驗的變化形態是教師專業生命時序轉變的標志，遵循教師自我經驗的嬗變規律，就更能凸顯教師專業素養生命性成長的特殊性。

教師教育和教師專業發展的有關活動，都應遵循教師專業生命正向時序，要像呵護生命一樣去呵護教師的自我經驗，這就要求教師教育者和培訓者要針對不同年齡階段、不同成長階段的教師采取不同的評價、學習、培訓和提高方式。教師自我經驗的存在形態可以稍縱即逝，也可以停滯不前。理想的正向變化趨勢是，創造基于教師自主生長理論的校本研修制度等條件，努力促進各類自我經驗存在形態的正向嬗變，使其不斷由低階快速順利走向高階，教師專業素養也由此不斷實現層次跨越。在各類自我經驗存在形態的轉換過程中，專業共同體是其主要依托，反思是其主要手段。這就給教師教育者和培訓者提供了發揮空間，即如何具體促進各類自我經驗存在形態的正向嬗變。

近年來，有些學校引進教師自主生長理論，建章立制，以教師發展活動統領學校有關工作，即用教師自我經驗嬗變規律設計教師學習發展過程，指導課堂教學教研、個人課題研究、學生與教師校本發展課程開發工作流程和工作方式改革；創建教師發展平臺，研制促進教師自主生長式發展的“四化”課例研究手冊、課題研究手冊、課程開發資料包等，引領教師追蹤自我經驗的變化軌跡；鼓勵教師以學習者的心態面對工作，以研究者的手段開展工作，以互助方式促進彼此成長；支持教師在工作中獲得更多活動空間，達到包括工作賦能教師發展等一系列目標。這些實踐，很好地發揮了教師專業共同體和反思在教師各類自我經驗存在形態正向嬗變過程中的促進和協同作用。

（作者系湖北第二師范學院湖北教師教育研究中心研究員）

《中國教育報》2024年06月06日第7版